Dirigir una escuela nunca fue solamente administrar una institución. Pero la acumulación de demandas pedagógicas, sociales, tecnológicas, administrativas y comunitarias vuelve cada vez más evidente la distancia entre la descripción formal del cargo y aquello que efectivamente deben resolver quienes conducen las instituciones educativas.
Ese fue uno de los principales puntos de partida del XVII Foro Latinoamericano de Educación “Los desafíos de la gestión educativa”, organizado por Fundación Santillana y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con el apoyo del IIPE UNESCO en América Latina y el Caribe y la Biblioteca del Congreso de la Nación. El encuentro contó además con la colaboración del Grupo de Fundaciones y Empresas, Boldt Impresores, Tribu Meraki y Sobre Tiza.
Para Sobre Tiza, acompañar esta edición supone también asumir el desafío de extender la conversación más allá de las dos jornadas del Foro. El liderazgo escolar aparece hoy como un tema suficientemente relevante como para seguir preguntándonos por su formación, sus condiciones de ejercicio, su relación con las políticas públicas y, fundamentalmente, por el lugar que ocupa en la mejora de la enseñanza.
Del cargo a una profesión
Una de las coincidencias que atravesó el encuentro fue la necesidad de dejar de pensar la dirección escolar como la consecuencia casi natural de una trayectoria docente y reconocerla como una función profesional con saberes, responsabilidades y capacidades específicas.
Luis Scasso, director de la Oficina en Argentina de la OEI, planteó que los directivos deben responder simultáneamente a dimensiones administrativas, pedagógicas, sociales e institucionales. El problema, sostuvo, no consiste en comparar a los directores actuales con quienes ocuparon ese lugar en otras épocas, sino en reconocer que la escuela, la sociedad y las responsabilidades de conducción cambiaron mientras muchas de las herramientas disponibles continúan respondiendo a otros contextos.
La discusión tiene implicancias concretas. Si conducir una institución exige saber acompañar docentes, interpretar información, intervenir frente a conflictos, construir comunidad, gestionar recursos y orientar un proyecto pedagógico, ¿cómo se prepara a una persona para asumir ese trabajo? ¿Debe existir una trayectoria específica de formación? ¿Qué debería valorarse para acceder a un cargo directivo?
José Weinstein, director del Programa de Liderazgo de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales, aportó a esta discusión la experiencia acumulada durante más de dos décadas de políticas de liderazgo escolar en Chile. Su planteo fue que reconocer la importancia del “factor directivo” no alcanza: las políticas de selección, atribuciones, recursos, carrera profesional, formación y condiciones laborales deben guardar coherencia entre sí.
La advertencia es importante. Profesionalizar no significa simplemente agregar nuevas responsabilidades o nuevas capacitaciones sobre una estructura que permanece igual.
Liderar no es hacerlo todo
Otra de las ideas que atravesó el Foro fue el cuestionamiento a la figura del director como líder individual capaz de resolver por sí mismo los problemas de una institución.
Silvina Gvirtz puso el foco en una pregunta elemental pero decisiva: quién decide, sobre qué decide y cómo se toman las decisiones dentro de una escuela. Frente a modelos fuertemente jerárquicos, planteó la importancia del liderazgo distribuido y de la construcción de capacidades que permitan incorporar a otros actores de la comunidad educativa. “Se aprende a liderar”, sintetizó durante su intervención.
El Documento Básico preparado por Bernardo Blejmar para esta edición avanza en una dirección semejante. Allí diferencia el cargo formal de director del liderazgo que una persona logra construir: mientras el primero es conferido por una autoridad, el segundo necesita legitimidad, confianza y reconocimiento por parte de quienes integran la institución. Además, plantea que la potencia de esa conducción aumenta cuando el liderazgo puede distribuirse entre otros integrantes del equipo.
La discusión modifica también la pregunta por la autoridad escolar. Ya no alcanza con preguntarnos cuánto poder tiene un director. Importa conocer qué puede decidir, con quién construye esas decisiones y qué condiciones existen para llevarlas adelante.
Autonomía no es soledad
Los ministros de Educación de Misiones, Ramiro Aranda, y de Córdoba, Horacio Ferreyra, llevaron al Foro la perspectiva de las políticas jurisdiccionales.
Aranda planteó la necesidad de revalorizar y profesionalizar la función directiva, avanzar en una carrera específica y proporcionar herramientas y formación. Ferreyra puso el foco en recuperar la centralidad pedagógica de la conducción y en construir marcos de actuación junto con los propios directivos.
Ambas intervenciones habilitan otra discusión: cuánta autonomía necesita una escuela y qué respaldo debe acompañarla.
La autonomía puede permitir respuestas más ajustadas a cada comunidad, pero otorgar mayor capacidad de decisión sin recursos, información, formación o apoyos puede terminar convirtiéndose simplemente en una transferencia de responsabilidades.
Alejandra Cardini, jefa de Oficina a.i. del IIPE UNESCO en América Latina y el Caribe, planteó precisamente que liderar una política educativa requiere crear las condiciones para que los objetivos puedan concretarse: comprender el contexto, generar apropiación, fortalecer capacidades y aprender de la implementación para ajustar las decisiones.
La pregunta por el liderazgo escolar, entonces, no puede separarse de una pregunta por la capacidad del propio sistema para acompañar a quienes conducen.
Cuando administrar desplaza a conducir
El Documento Básico del Foro profundiza especialmente esta tensión. Blejmar describe una conducción atravesada por la incertidumbre, las urgencias, las demandas familiares, la violencia, los recursos disponibles y las decisiones pedagógicas. Su planteo es que la complejidad no constituye una anomalía que algún procedimiento futuro conseguirá eliminar: es el escenario en el que la gestión debe aprender a desenvolverse.
Esto obliga a revisar cuánto tiempo de quienes conducen las escuelas está realmente disponible para observar la enseñanza, acompañar equipos, planificar o conversar.
Las voces de directivos relevadas especialmente para el documento vuelven recurrentemente sobre este problema. La carga administrativa aparece como una de las condiciones externas más desgastantes: trámites, registros y reportes consumen un tiempo que quienes respondieron la investigación consideran necesario para el trabajo pedagógico. El relevamiento también identifica al tiempo, el equipo docente, los recursos, el clima escolar y la infraestructura entre las condiciones que determinan qué puede efectivamente hacer una conducción.
Por eso, una política de liderazgo no debería limitarse a definir cuáles son las competencias de un buen director. También debería preguntarse qué tareas queremos que realice y qué otras estamos dispuestos a quitar de su agenda para que pueda realizarlas.
El Foro terminó. Las preguntas siguen abiertas
La riqueza de un encuentro de estas características no reside únicamente en las respuestas que ofrece. También está en su capacidad para delimitar problemas que necesitan seguir siendo investigados y discutidos.
Desde Sobre Tiza creemos que algunas preguntas merecen continuar esa conversación:
- ¿Necesita Argentina una carrera profesional específica para quienes conducen las escuelas?
- ¿Qué debería aprender una persona antes de asumir una dirección y qué formación necesita durante su ejercicio?
- ¿Cuánta autonomía puede otorgarse a una institución sin profundizar desigualdades entre escuelas?
- ¿Qué tareas administrativas podrían simplificarse o trasladarse para recuperar tiempo de liderazgo pedagógico?
- ¿Cómo incorporar sistemáticamente la experiencia de directivos y supervisores al diseño de las políticas educativas?
- ¿Cómo pasar del liderazgo individual a capacidades institucionales que permanezcan aun cuando cambian las personas?
El propio Documento Básico propone una serie de pistas para comenzar a explorar algunas de estas cuestiones, desde la formación y la selección de directivos hasta la autonomía, las comunidades profesionales, la participación en las políticas públicas y la reducción de la burocracia. Blejmar las presenta deliberadamente no como un programa cerrado, sino como “dispositivos semilla” capaces de iniciar una conversación y ponerse a prueba.
Ese quizás sea también uno de los principales aportes que deja el XVII Foro Latinoamericano de Educación.
Reconocer que mejorar la conducción escolar no consiste en encontrar al director excepcional capaz de resolverlo todo. Supone construir instituciones y sistemas en los que liderar, enseñar, aprender y trabajar con otros sea efectivamente posible.
Desde Sobre Tiza seguiremos acompañando esa conversación.
