La gestión educativa fue uno de los ejes centrales del XVII Foro Latinoamericano de Educación, un espacio organizado por Fundación Santillana y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), con el apoyo del IIPE UNESCO en América Latina y el Caribe y la Biblioteca del Congreso de la Nación, que reunió a referentes de distintos ámbitos para discutir los desafíos que enfrentan hoy quienes tienen la responsabilidad de conducir instituciones y sistemas educativos.
Entre los participantes estuvo Horacio Ferreyra, ministro de Educación de la provincia de Córdoba, quien aportó la experiencia de una jurisdicción que viene desarrollando políticas específicas de formación y acompañamiento para directivos y supervisores.
Su participación en el encuentro permite ampliar una discusión que excede a una provincia. Las escuelas deben sostener aprendizajes y trayectorias, trabajar sobre la convivencia, interpretar información, acompañar a los docentes, relacionarse con las familias y responder, al mismo tiempo, a numerosas demandas administrativas y sociales.
En ese contexto, hablar de liderazgo pedagógico supone también preguntarse qué condiciones ofrece el propio sistema para que ese liderazgo sea posible.
En diálogo con Sobre Tiza, Ferreyra analiza cómo cambió la tarea de conducir una escuela, advierte sobre el riesgo de trasladar responsabilidades sin los apoyos necesarios y plantea que la conducción debe consolidarse como un campo profesional dentro de la carrera docente.
Uno de los debates que atravesó el Foro fue cómo fortalecer la gestión educativa. ¿Qué significa hoy conducir una escuela? ¿Alcanza con gestionar bien una institución?
Las escuelas atienden hoy escenarios más diversos y demandas que requieren decisiones pedagógicas, organizacionales y comunitarias al mismo tiempo. Por eso ya no alcanza con una buena administración. Quien conduce necesita comprender la enseñanza, trabajar con información, escuchar a la comunidad, intervenir ante dificultades y mantener un rumbo aun cuando lo cotidiano impone urgencias.
También cambió la manera de construir autoridad. La función formal es importante, pero la confianza se sostiene con conocimiento, presencia, criterios consistentes y disposición para conversar. En eso estamos trabajando desde la provincia: en generar las condiciones para que los equipos directivos puedan desplegar su liderazgo con el respaldo del sistema, porque ningún director o directora debería sentirse solo en esa tarea.
Y hay otro aprendizaje central: la conducción no puede quedar concentrada en una sola persona. Cuando se forman equipos, se comparten responsabilidades y se habilitan espacios de decisión, la escuela desarrolla capacidades que perduran y no dependen de una figura excepcional.
Se habla mucho de liderazgo pedagógico, pero los directivos también están atravesados por urgencias, trámites y demandas administrativas. ¿Cómo evitar que la conducción termine absorbida por esas tareas?
Es un riesgo que debemos reconocer. Si cada programa agrega formularios, reuniones, reportes y pedidos que no dialogan entre sí, la conducción pierde energía en ordenar la demanda administrativa.
El Estado tiene que asumir su parte: definir un horizonte comprensible y acotado, coordinar sus áreas, simplificar procesos, evitar duplicaciones y preservar tiempo para que los equipos puedan mirar la enseñanza, conversar con los docentes y planificar mejoras. En este sentido, los espacios de formación situada en Córdoba son una alternativa institucional para consensuar los procesos de mejora.
También debe ofrecer apoyos especializados, redes profesionales, instancias de mentoría y acompañamiento cercano. La supervisión tiene que ayudar a anticipar problemas, conectar recursos y devolver al nivel central lo que ocurre en las escuelas, no limitarse a transmitir controles.
Dentro de cada institución, distribuir funciones exige criterios y roles claros; no puede convertirse en una simple transferencia de cargas. Fortalecer a quienes conducen implica cuidar sus condiciones de trabajo y no pedirles que compensen en soledad todo aquello que el sistema aún debe resolver.
Muchas políticas educativas tienen objetivos valiosos, pero en las escuelas pueden terminar percibiéndose como una nueva exigencia o un trámite. ¿Qué ocurre entre el diseño de una política y su llegada al aula?
Entre la intención y la práctica hay una cuestión decisiva: el sentido. Si un equipo recibe una consigna sin comprender qué problema busca atender, qué se espera modificar o cómo se relaciona con su realidad, probablemente responda de manera formal.
La apropiación comienza cuando la escuela puede discutir la propuesta, vincularla con sus necesidades y tomar decisiones sobre la forma de llevarla adelante.
Para que eso suceda hacen falta condiciones muy concretas: formación vinculada con situaciones reales, tiempo institucional, información confiable, recursos, intercambio entre colegas y una supervisión disponible.
También se necesita consistencia por parte del nivel central. Las prioridades deben ser pocas, claras y sostenidas; de lo contrario, cada novedad desplaza a la anterior.
Una política madura, además, escucha lo que sucede durante su implementación y utiliza esa experiencia para corregirse.
Entonces, ¿qué papel cumplen directivos y supervisores para que una política realmente produzca cambios?
Ninguna decisión produce cambios por sí sola. La gestión que encabeza el gobernador Martín Llaryora sostiene que las orientaciones provinciales tienen que expresarse en experiencias concretas de enseñanza y aprendizaje.
Eso ocurre cuando cada comunidad puede incorporarlas a su manera de organizarse y de acompañar a los estudiantes. Allí los equipos directivos son decisivos: conectan el rumbo común con la vida cotidiana de la escuela.
No se trata de trasladar instrucciones de un nivel a otro. Conducir supone identificar qué necesita mejorar, concentrar los esfuerzos, generar acuerdos y sostener a los docentes en ese proceso.
Los supervisores cumplen una función complementaria: articulan instituciones, reconocen problemas que se repiten en un territorio y ayudan a que las respuestas del sistema lleguen donde son necesarias.
Fortalecer la conducción es, por lo tanto, una condición para que las demás políticas tengan continuidad e impacto.
Otro de los desafíos de la gestión es combinar un horizonte común con realidades institucionales muy diferentes. ¿Hasta dónde debería llegar la autonomía de cada escuela?
Trabajar de manera situada no significa que cada institución avance sin un marco común. La Provincia define orientaciones curriculares, prioridades de aprendizaje y objetivos que deben garantizarse para todos los estudiantes.
Al mismo tiempo, reconoce que una escuela rural, una institución urbana o una comunidad atravesada por desafíos específicos no pueden organizar del mismo modo sus tiempos, apoyos y estrategias.
Programas como TransFORMAR@Cba, el Compromiso Alfabetizador, Trayectorias Cuidadas y BienCba proponen un horizonte provincial, pero requieren decisiones construidas en cada contexto.
El margen de acción debe ir acompañado por recursos, datos útiles, formación y seguimiento. La responsabilidad se expresa en poder explicar por qué se eligió una estrategia, observar sus resultados y modificarla cuando sea necesario.
Así, la diversidad de respuestas no fragmenta el sistema: permite que un mismo derecho se garantice atendiendo realidades diferentes.
¿Cómo está trabajando Córdoba la formación de quienes tienen que tomar esas decisiones?
El Instituto Superior de Estudios Pedagógicos ofrece un recorrido público, gratuito y continuo para directivos y supervisores. Esto se enmarca en el Plan de Desarrollo Educativo Provincial que, bajo el liderazgo del gobernador Martín Llaryora, definió a la formación y el acompañamiento de los equipos de conducción como una prioridad estratégica.
Ese itinerario reúne una Actualización Académica, la Especialización Gestión y Gobierno de la Escuela Posible y una Diplomatura Superior centrada en la tarea supervisiva. No hablamos de capacitaciones desconectadas entre sí, sino de una política de desarrollo profesional ligada a los principales desafíos de la educación provincial.
Durante 2025 se incorporaron a este programa de conducción y liderazgo pedagógico más de 2.500 educadores.
La formación trabaja con situaciones concretas: acompañar la renovación curricular, fortalecer Lengua y Matemática, analizar evidencias, cuidar las trayectorias, abordar la convivencia, integrar tecnologías y construir acuerdos con las familias y las comunidades.
En 2026, el trabajo se amplió con espacios de encuentro entre supervisores distribuidos en las once regiones educativas, donde se comparten problemas y se elaboran respuestas que puedan sostenerse colectivamente.
Su principal valor está en articular herramientas conceptuales, decisiones de la práctica y revisión de la propia experiencia.
Si la conducción es tan determinante para que las políticas lleguen a las escuelas, ¿qué falta para consolidarla como una verdadera política de Estado?
Debemos reconocerla como un campo profesional propio de la carrera docente.
Hace falta preparación antes del acceso, acompañamiento en los primeros años, especialización durante el ejercicio, mentorías y comunidades donde sea posible aprender con otros.
Los mecanismos de selección y evaluación también deben valorar cada vez más las capacidades necesarias para orientar la enseñanza, construir equipos, interpretar información y sostener procesos de mejora. Y, por supuesto, estas políticas deben ser sostenidas en el tiempo, para que no dependan de cambios de gestión, sino que se consoliden como una verdadera política de Estado.
El otro paso es incorporar de manera más sistemática la experiencia de directivos y supervisores al diseño y la evaluación de las políticas. Quienes están en las escuelas no deben intervenir solamente al final del recorrido; su conocimiento permite advertir dificultades, ajustar estrategias y producir mejores decisiones.
El objetivo es que la calidad de una conducción no quede librada a la experiencia individual ni a la capacidad de sobreponerse a las urgencias.
Una trayectoria profesional, apoyos estables y reglas claras permiten convertir buenas experiencias aisladas en una capacidad permanente del sistema educativo.
