Cada tanto, las redes sociales vuelven a poner en circulación una comparación conocida. “La escuela de antes” aparece asociada con mayor exigencia, docentes reconocidos como figuras de autoridad, estudiantes que estudiaban más y familias que acompañaban de otra manera. Frente a ese imaginario, las escuelas actuales suelen quedar retratadas como instituciones que flexibilizaron sus expectativas y perdieron capacidad para enseñar.
Hay experiencias reales detrás de algunas de esas percepciones. Cambiaron los vínculos entre generaciones, las formas de acceder al conocimiento, las relaciones entre familias e instituciones, las condiciones del trabajo docente y las demandas que la sociedad deposita sobre las escuelas. Reducir todo eso a una nostalgia infundada sería tan poco productivo como tomar los recuerdos personales como evidencia suficiente de que el sistema educativo funcionaba mejor.
El problema está en otro lugar: las escuelas argentinas de 1980 y las actuales no pueden compararse sin considerar que forman parte de sistemas con niveles de escolarización diferentes, reciben poblaciones distintas, asumen otras responsabilidades y funcionan dentro de una arquitectura institucional que también se transformó.
Además, la propia expresión “la escuela” puede inducir a una homogeneidad que no existe. No son equivalentes las experiencias de una escuela rural y una urbana, de una institución de gestión estatal y una privada, de una escuela situada en una gran ciudad y otra en una pequeña localidad. Tampoco son iguales las condiciones sociales de sus estudiantes, los recursos disponibles, las culturas institucionales ni las capacidades de las jurisdicciones de las que dependen.
Para pensar qué cambió en estas cuatro décadas conviene, entonces, distinguir entre escolarización, escuelas y sistema educativo. Son dimensiones profundamente relacionadas, pero no son sinónimos.
Una escolarización secundaria que alcanzó a muchos más
La transformación puede verse con especial claridad en el nivel secundario.
En 1980, la tasa neta de escolarización secundaria era del 42,2%. En 1991 había llegado al 59,3%; en 2001, al 71,5%; en 2011, al 81,2%. En 2022 alcanzó el 94,1%.
El cambio es difícil de exagerar. En poco más de cuarenta años, Argentina pasó de escolarizar en el nivel secundario, en las edades correspondientes, a poco más de cuatro de cada diez adolescentes a acercarse a una cobertura prácticamente universal.
Nada de esto permite concluir que las escuelas actuales sean mejores que las de aquel período. Pero sí modifica el punto de partida de cualquier comparación.
La secundaria de 1980 funcionaba dentro de un sistema mucho más selectivo. Muchos adolescentes no llegaban al nivel o interrumpían sus trayectorias antes de completarlo. Las escuelas secundarias contemporáneas, en cambio, reciben a una población mucho más amplia y diversa y forman parte de un sistema que reconoce la obligatoriedad de todo el nivel.
Por eso algunos rasgos que la memoria asocia con una educación más exigente necesitan ser observados dentro de las condiciones de escolarización de aquel momento. La repetición, el abandono o la interrupción de una trayectoria no tenían el mismo significado cuando completar el secundario no constituía todavía una expectativa social y normativa extendida al conjunto de la población.
El interrogante contemporáneo resulta bastante más complejo: cómo construir experiencias escolares intelectualmente desafiantes y relevantes para estudiantes diversos, capaces de sostener expectativas altas de aprendizaje sin contraponer esa exigencia con mecanismos de exclusión.
No se trata de elegir entre exigir y acompañar. La pregunta es qué conocimientos consideramos indispensables, qué oportunidades ofrecen las escuelas para apropiarse de ellos y qué respuestas construyen las instituciones y el sistema cuando esos aprendizajes no ocurren en los tiempos previstos.
Estar escolarizado no alcanza. Pero estar importa
La enorme expansión de la escolarización tampoco permite el movimiento inverso: considerar que haber incorporado a más estudiantes resuelve por sí mismo el problema educativo.
El derecho a acceder y permanecer en el sistema necesita traducirse también en el derecho a aprender.
Las evaluaciones disponibles ofrecen una imagen que conviene leer en distintas escalas y períodos. Aprender 2025 mostró una mejora reciente entre los estudiantes de sexto grado de primaria: el 76,9% alcanzó niveles satisfactorio o avanzado en Lengua y el 54% en Matemática. En esta última área, el 45% se ubicó en los niveles básico o por debajo del básico.
Pero esa fotografía de la primaria argentina convive con una tendencia más preocupante cuando se observa a estudiantes de 15 años.
En PISA 2025, Argentina obtuvo 393 puntos en Ciencias, 389 en Lectura y 367 en Matemática. Los resultados fueron inferiores a los de 2022 en las tres áreas —13 puntos menos en Ciencias, 12 en Lectura y 11 en Matemática— y también quedaron por debajo de los registrados en 2018.
El deterioro no constituye una particularidad argentina. Entre 2022 y 2025 también descendieron los promedios de la OCDE en Matemática, Lectura y Ciencias. En América Latina, los resultados cayeron en promedio 11 puntos en Lectura y 4 en Matemática, mientras que Ciencias se mantuvo relativamente estable. La tendencia regional negativa, además, se remonta al menos a 2018: en 2025, el 59% de los estudiantes latinoamericanos evaluados quedó por debajo del nivel mínimo esperado en Lectura y el 76% en Matemática.
Las mediciones no permiten, por lo tanto, construir una historia lineal. Aprender 2025 registra mejoras recientes al finalizar la primaria argentina, mientras PISA muestra dificultades persistentes y un nuevo retroceso entre estudiantes de 15 años, dentro de una tendencia que también atraviesa a la región y a numerosos sistemas educativos del mundo.
Tampoco permiten establecer una relación automática entre la expansión de la escolarización y el deterioro de los aprendizajes. Más estudiantes acceden y permanecen durante más tiempo en el sistema educativo, mientras garantizar aprendizajes relevantes para todos continúa siendo uno de sus problemas centrales.
Una política educativa que reconoce la educación como derecho necesita preguntarse simultáneamente quiénes acceden, quiénes permanecen, quiénes completan sus trayectorias, qué aprenden, en qué condiciones lo hacen y cuánto siguen pesando el origen social y el territorio sobre esos resultados.
Y esa pregunta tampoco tiene una única respuesta, porque los aprendizajes se producen en escuelas muy diferentes entre sí.
Escuelas atravesadas por las transformaciones sociales
La expansión de la escolarización no ocurrió en un vacío social.
Un punto de inflexión indispensable para comprender las últimas décadas es la crisis política, económica e institucional de 2001. Su impacto excedió ampliamente aquel momento: el empobrecimiento modificó las condiciones materiales de millones de hogares y dejó consecuencias sociales persistentes. La pobreza infantil, por ejemplo, superó el 75% durante la crisis de 2001-2002.
La expansión de la secundaria ya estaba en marcha. Entre 1980 y 2001, la tasa neta de escolarización había pasado del 42,2% al 71,5%. Pero una parte sustantiva del recorrido desde una secundaria mayoritaria hacia otra cercana a la universalización ocurrió después de aquella crisis, en una sociedad atravesada por niveles de pobreza y vulnerabilidad mucho mayores que los de décadas anteriores.
Esta dimensión permite entender mejor por qué las transformaciones de las escuelas no pueden reducirse a cambios pedagógicos o normativos.
A medida que la escolarización incorporó y sostuvo a sectores que históricamente habían tenido mayores dificultades para acceder o permanecer, las instituciones educativas se encontraron también con una trama social más compleja. Las desigualdades no comenzaron en las escuelas, pero ingresan cotidianamente en ellas y condicionan las posibilidades de enseñar y aprender.
Las escuelas enseñan, pero también alimentan, acompañan trayectorias, intervienen ante situaciones de violencia, detectan vulneraciones de derechos, construyen convivencia, desarrollan educación sexual, incorporan tecnologías y responden a demandas familiares y sociales.
Buena parte de esas funciones no constituye una desviación respecto de su tarea educativa. Para muchos estudiantes, ciertas condiciones de cuidado son precisamente las que hacen posible sostener la escolarización y construir una situación de aprendizaje.
Pero existe una tensión que no debería soslayarse.
Que un problema social sea importante no significa que pueda transformarse automáticamente en una nueva responsabilidad de las escuelas ni que esa responsabilidad pueda recaer exclusivamente sobre docentes y equipos directivos. Instituciones a las que se asignan cada vez más funciones necesitan también capacidades, profesionales, tiempos y recursos para desarrollarlas.
Por eso oponer cuidar y enseñar aporta poco. Más fértil resulta preguntarse qué condiciones de cuidado hacen posible la enseñanza y, al mismo tiempo, qué estructura necesitan las escuelas para que la multiplicación de demandas no termine debilitando su tarea pedagógica.
La pandemia y la ruptura del espacio y el tiempo escolar
Dos décadas después de la crisis de 2001, otro acontecimiento alteró profundamente las condiciones de escolarización.
La pandemia de COVID-19 produjo una emergencia sanitaria global que interrumpió la presencialidad durante buena parte de 2020 y condicionó el regreso a las aulas durante 2021.
Pero su impacto educativo no puede reducirse a la cantidad de días sin clases presenciales.
La emergencia trastocó el espacio y el tiempo sobre los que históricamente se organizó la escolarización: el aula compartida, los horarios, la simultaneidad del grupo, la presencia física de estudiantes y docentes, las rutinas institucionales y la diferenciación entre los espacios destinados a estudiar, trabajar, descansar o convivir.
Las escuelas tuvieron que construir formas de continuidad pedagógica prácticamente sobre la marcha.
Y esa experiencia volvió visibles desigualdades preexistentes. En mayo de 2020, UNICEF registraba que el 18% de los adolescentes no tenía acceso a Internet en su hogar y el 37% no disponía de computadora para realizar las tareas escolares.
También se produjeron interrupciones de trayectorias. Una encuesta posterior estimó que al menos 357.000 niñas, niños y adolescentes habían abandonado la escolaridad durante 2020, y que una parte de ellos todavía no había regresado al sistema durante 2021.
Pero la pandemia produjo además otra transformación cuyo alcance todavía estamos procesando: aceleró de manera extraordinaria la penetración de las tecnologías digitales en las prácticas educativas.
Plataformas, videollamadas, campus virtuales, materiales digitales y herramientas de uso cotidiano como WhatsApp pasaron a ocupar un lugar central en numerosas experiencias de continuidad pedagógica.
La experiencia alteró también los imaginarios acerca de aquello que la tecnología podía aportar a la educación. Por un lado, mostró que los medios digitales podían sostener vínculos, distribuir conocimientos y habilitar formas de interacción cuando compartir un espacio físico no era posible. Por otro, dejó en evidencia que conectividad y dispositivos no producen por sí mismos una experiencia educativa, y que trasladar actividades a una pantalla no equivale a recrear las condiciones pedagógicas de las escuelas.
La discusión posterior ya no podía ser exactamente la misma. Las tecnologías dejaron de aparecer únicamente como recursos que eventualmente ingresaban al aula: pasaron a formar parte del ambiente cultural, comunicacional y cognitivo en el que se desarrollan los aprendizajes.
La pandemia, en ese sentido, no fue solamente una interrupción. Funcionó también como un enorme experimento involuntario sobre las arquitecturas del aprendizaje: mostró qué ocurre cuando se modifican de manera abrupta el espacio, el tiempo, los soportes, la presencia y las mediaciones sobre las que se organiza la experiencia educativa.
Y dejó otra certeza menos confortable: la escolarización alcanzada durante décadas tampoco es irreversible.
Gobernar un sistema educativo heterogéneo
Las transformaciones sociales, la ampliación de la escolarización y las emergencias también interpelan la capacidad para gobernar el sistema.
Argentina viene construyendo mecanismos de coordinación federal desde hace más de medio siglo. En 1972, la Ley 19.682 creó un Consejo Federal de Educación; en 1979, la Ley 22.047 creó el Consejo Federal de Cultura y Educación, destinado a planificar, coordinar, asesorar y acordar las políticas que requirieran una acción conjunta entre Nación y jurisdicciones. El actual Consejo Federal de Educación continúa esa tradición institucional dentro de otro marco normativo.
La precisión histórica importa porque muestra que la coordinación entre Nación y provincias no es un problema descubierto recientemente.
Pero también permite advertir que contar con ámbitos de concertación no garantiza por sí mismo la capacidad de transformar acuerdos en políticas efectivas.
Las jurisdicciones tienen tamaños, recursos fiscales, estructuras administrativas, poblaciones y condiciones sociales muy diferentes. Un acuerdo federal puede establecer objetivos comunes, pero después necesita traducirse en políticas, docentes, infraestructura, formación, materiales, sistemas de información, acompañamiento y recursos capaces de sostener esos objetivos en escuelas concretas.
El federalismo no explica automáticamente las desigualdades educativas. Pero obliga a preguntarse cómo garantizar derechos equivalentes cuando las capacidades para hacerlo son diferentes.
También obliga a evitar otra simplificación: las escuelas no expresan mecánicamente la política de una jurisdicción. Cada una construye respuestas propias, desarrolla una cultura institucional determinada y actúa dentro de condiciones territoriales particulares.
La heterogeneidad atraviesa todos los niveles del sistema.
La descentralización y una responsabilidad cada vez más provincial
Esa tensión adquirió otra dimensión con el proceso de transferencia de servicios educativos.
La Ley 24.049, sancionada en 1991, facultó al Poder Ejecutivo Nacional a transferir a las provincias y a la entonces Municipalidad de Buenos Aires los servicios educativos que todavía administraba directamente la Nación.
La norma contempló mecanismos de financiamiento para el proceso. Por eso sería impreciso resumir aquel traspaso diciendo simplemente que las escuelas fueron transferidas “sin recursos”.
Pero sería igualmente insuficiente describirlo como un cambio meramente administrativo.
La descentralización consolidó una organización en la que las provincias asumieron una parte cada vez mayor de la responsabilidad sobre la educación obligatoria. En 1980 ejecutaban alrededor del 55% del gasto educativo; para 2022 esa participación alcanzaba el 78%.
La pregunta, entonces, no es solamente quién administra las escuelas. Es cómo se distribuyen responsabilidades, recursos y capacidades dentro de un sistema que pretende garantizar un derecho común en territorios profundamente desiguales.
Y aquí aparece una dimensión que el lenguaje de las políticas públicas suele suavizar.
No todo es un “desafío”
La palabra aparece constantemente en educación. El desafío de la inclusión. El desafío de mejorar los aprendizajes. El desafío de incorporar tecnologías. El desafío del federalismo.
En muchos casos es adecuada.
Acercarse a la universalización de la escolarización secundaria, enseñar a poblaciones profundamente heterogéneas o construir experiencias intelectualmente relevantes en contextos sociales muy diferentes plantean problemas complejos para los que no existen respuestas simples.
Pero llamar desafío a todo puede borrar diferencias importantes.
Una política insuficientemente planificada no es simplemente un desafío. Tampoco lo son necesariamente la discontinuidad de una política pública, la falta de capacidades para implementarla o una asignación de recursos incongruente con los objetivos planteados.
La complejidad del sistema educativo no debería funcionar como una forma de diluir la responsabilidad sobre las decisiones con las que ese sistema se gobierna.
La política educativa federal se construye mediante acuerdos entre Nación y jurisdicciones. Pero entre el consenso y sus resultados existen decisiones presupuestarias, capacidades administrativas, continuidad institucional, sistemas de información, mecanismos de evaluación y prioridades políticas.
El financiamiento no explica por sí solo la calidad de una política educativa. Pero permite observar una parte insoslayable de esa trama.
El 6% y un cambio en las reglas de financiamiento
Durante casi veinte años, la Ley de Educación Nacional estableció una referencia explícita.
Su artículo 9 dispuso que, cumplidas las metas de la Ley de Financiamiento Educativo, el presupuesto consolidado del Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires destinado exclusivamente a educación no podía ser inferior al 6% del PBI.
La existencia de ese piso no significó que se cumpliera de manera sostenida. La reconstrucción de la inversión educativa entre 1980 y 2022 muestra fuertes oscilaciones. El 6% destinado exclusivamente a educación se alcanzó en 2015; en 2009 y 2013 se alcanzó una referencia equivalente contabilizando también ciencia y tecnología.
Desde 2026, además, esa regla dejó de existir.
El artículo 30 de la Ley 27.798 de Presupuesto derogó expresamente, a partir del ejercicio fiscal 2026, el artículo 9 de la Ley de Educación Nacional. Es decir: eliminó de esa norma el piso legal de inversión consolidada del 6% del PBI.
La modificación no permite anticipar por sí sola cuánto invertirán efectivamente la Nación y las provincias. Tampoco resuelve la discusión sobre cuál es el nivel de inversión adecuado ni cómo deberían distribuirse esos recursos.
Pero constituye un cambio institucional relevante: la legislación educativa nacional dejó de contener una obligación cuantitativa mínima de inversión que había formado parte de su arquitectura desde 2006.
El punto adquiere mayor importancia dentro de un sistema en el que las provincias ejecutan actualmente alrededor de tres cuartas partes del gasto educativo y presentan capacidades fiscales muy diferentes.
Nada de esto convierte automáticamente más presupuesto en mejores aprendizajes o mejores experiencias escolares. Importa cuánto se invierte, pero también cómo, en qué, con qué continuidad, bajo qué prioridades y con qué resultados.
Sin embargo, difícilmente pueda discutirse la capacidad del sistema educativo para garantizar derechos sin preguntarse también qué recursos existen para hacerlo, quién debe aportarlos y con qué grado de previsibilidad.
Más escolarización, nuevas exigencias para las escuelas
Llegados a este punto, la comparación con 1980 comienza a adquirir otro sentido.
Argentina amplió de manera extraordinaria la escolarización. La secundaria dejó de alcanzar a una fracción de los adolescentes y pasó a constituir una expectativa social y un derecho para prácticamente todos.
Esa transformación modificó también las condiciones en las que trabajan las escuelas.
Instituciones que reciben a una población mucho más amplia deben trabajar con mayores diferencias de origen, trayectorias, expectativas y experiencias. Deben construir respuestas para estudiantes que décadas atrás podían quedar directamente fuera del sistema. Tienen que sostener su tarea pedagógica mientras atienden demandas sociales más amplias.
Y lo hacen después de atravesar crisis económicas profundas, una transformación de las formas de comunicación y acceso al conocimiento, y una pandemia que alteró radicalmente la experiencia educativa y aceleró la incorporación de tecnologías digitales.
Nada de eso vuelve secundarios los problemas de aprendizaje.
Por el contrario, haber ampliado el derecho a la escolarización vuelve todavía más importante garantizar el derecho a aprender.
La cuestión tampoco puede resolverse mediante una oposición entre inclusión y calidad. Si la educación es un derecho, la calidad no constituye un objetivo posterior a la inclusión: forma parte de aquello a lo que se tiene derecho.
Lo mismo ocurre con la exigencia. Una experiencia escolar intelectualmente desafiante no necesita seleccionar mediante el fracaso. Del mismo modo, acompañar una trayectoria no debería equivaler a reducir aquello que se espera que un estudiante pueda conocer, comprender o hacer.
La pregunta pedagógica está justamente allí: cómo construir experiencias intelectualmente desafiantes y relevantes para estudiantes diversos, sosteniendo expectativas ambiciosas y ofreciendo las condiciones necesarias para alcanzarlas.
Mirar hacia atrás para formular mejor las preguntas del presente
Las escuelas de hace cuarenta años pueden haber producido experiencias formativas extraordinarias. Algunas construyeron vínculos pedagógicos valiosos, formas de autoridad reconocidas por quienes las vivieron y prácticas de enseñanza de las que todavía podamos aprender.
Reconocerlo no obliga a convertirlas en una edad dorada.
Porque cuando evocamos “la escuela de antes” solemos hacerlo desde la experiencia de quienes estuvieron dentro. Resultan mucho menos visibles quienes nunca llegaron a determinados niveles de escolarización, quienes abandonaron tempranamente o quienes encontraron en el propio funcionamiento del sistema una frontera difícil de atravesar.
La expansión de la escolarización modificó profundamente esa frontera.
Pero hacerlo abrió otras preguntas.
¿Cómo garantizar aprendizajes relevantes cuando prácticamente todos los adolescentes acceden al sistema? ¿Cómo construir experiencias escolares intelectualmente desafiantes sin enfrentar exigencia e inclusión? ¿Cómo articular la creciente demanda de cuidado con la centralidad de la enseñanza? ¿Qué aprendizajes dejó la pandemia acerca de la presencialidad, los tiempos y espacios escolares y el lugar de las tecnologías digitales? ¿Cómo evitar que las diferencias entre jurisdicciones terminen produciendo derechos educativos diferentes? ¿Cómo convertir los acuerdos federales en políticas sostenidas? ¿Qué responsabilidades corresponden a Nación y provincias y qué recursos necesita cada una para asumirlas? ¿Cómo distinguir los problemas inherentes a la complejidad de un sistema masivo de aquellos que provienen de decisiones insuficientemente planificadas, financiadas o sostenidas?
Son preguntas más incómodas que decidir si “la escuela de antes” era mejor o peor.
Pero probablemente sean también más útiles.
En poco más de cuatro décadas, Argentina avanzó desde una escolarización secundaria que alcanzaba a menos de la mitad de los adolescentes hacia otra que se aproxima a la universalidad. En ese recorrido cambiaron las escuelas, cambiaron las sociedades que las rodean, cambiaron las responsabilidades del Estado y también cambiaron las formas de enseñar, aprender y acceder al conocimiento.
El desafío —y aquí la palabra recupera su sentido— ya no consiste solamente en ampliar el acceso.
Consiste en construir las condiciones pedagógicas, institucionales y políticas para que estar escolarizado signifique aprender, y para que la calidad de las experiencias educativas no dependa del origen social, del territorio ni de las escuelas a las que cada estudiante asiste.
