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miércoles, octubre 20, 2021
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Con el propósito –como se ha dicho– de aportar una perspectiva generadora de reflexión y de acción orientada a proyectar, desde un concepto de escuela, futuros posibles de la educación, se proponen, para considerar esta escuela posible en las diversas facetas que la van configurando, tres grandes ejes –sentido, contexto y evolución- y, para cada uno ellos, distintas dimensiones[1]:

[1] Estos ejes y dimensiones son recuperados, actualizados y contextualizados tomando como base las propuestas de las escuelas que trabajan bien (Kit, Alen y Terigi, 1998) y las escuelas auténticas (Ferreyra y Peretti, 2006).

EJES Y DIMENSIONES

El SENTIDO de las prácticas, del currículum, de los saberes y las trayectorias de las y los estudiantes, en procura de ese horizonte de mejora al que incesantemente aspira la escuela posible.

Dimensiones:

  • Currículum, saberes y prácticas.

Se concibe al currículum como proyecto de selección cultural de los saberes legitimados socialmente, dispositivo de formación de los sujetos y dispositivo de regulación de prácticas (Alterman, 2009). Constituye un marco que regula la actuación profesional para directivos, docentes, técnicos y supervisores y, entendido como herramienta de trabajo tiene la capacidad de generar, en cada contexto y en cada institución educativa, un proyecto de acción orientado al enriquecimiento de las experiencias educativas de las y los estudiantes.

Esta concepción no se restringe, meramente, a una nueva forma de entender el currículum en sí mismo y los procesos que de él devienen, sino que, en sentido más amplio, supone un profundo cambio de sentido en las formas de organizar la vida escolar, permitiendo potenciar los aprendizajes, a partir de un fortalecimiento del vínculo de la /del estudiante con la/el docente, con los conocimientos y con el contexto.

En el marco de la escuela posible, las tareas de conformación de un currículum asumidas por las y los docentes y las tareas de construcción de conocimientos asumidas por las y los estudiantes en concurrencia con sus docentes exigen la conciencia reflexiva y el análisis colegiado, profundamente arraigados en el contexto escolar y en la situación particular de cada institución.

  • Trayectorias escolares de las y los estudiantes

La trayectoria escolar de una/un estudiante es el camino o recorrido que ella/él sigue en su paso por los distintos niveles y ciclos del sistema educativo. Si bien el punto de inicio y el de finalización de la trayectoria teórica están claramente delimitados y definidos, considerar las trayectorias reales obliga a pensar que se trata de una construcción sujeta a atajos, evasiones, obstáculos, desvíos, tramos de mayor o menor dificultad. Las y los estudiantes en su paso por las instituciones educativas realizan caminos diferentes, ligados a su trayectoria personal, a sus vinculaciones con el medio social, comunitario y familiar (DINIECE – UNICEF, 2004, Terigi, 2007, 2008, 2009, 2014).

La distancia entre las trayectorias teóricas (los recorridos escolares previstos por el sistema) y las trayectorias reales (los recorridos que efectivamente los estudiantes realizan dentro del sistema: los itinerarios situados) constituyen uno de los nudos críticos de la escolaridad y, por lo tanto, uno de los grandes desafíos para la escuela posible que postulamos, la cual trabaja comprometida y aunadamente para que las trayectorias ganen en continuidad y para que resulten completas para todos y cada uno de los estudiantes.

Considerada desde el eje del sentido y sus dimensiones, la escuela posible confía en las posibilidades de aprendizaje de todas y todos los actores institucionales, planifica actividades centradas en las fortalezas de cada una/o, con el consecuente afianzamiento de su autoestima e identidad personal y social. Trabaja para implementar variedad y riqueza de estrategias de enseñanza, desarrollar propuestas didácticas heterogéneas –como los sujetos destinatarios- e innovadoras y habilitar el acceso a pluralidad de recursos materiales y simbólicos.

EL CONTEXTO, no sólo en términos de espacios y de los vínculos de convivencia que en ellos se establecen, sino como entramado que es clima y atmósfera que se respira, y que incide en las relaciones, los roles y en todos los procesos que se despliegan dentro de la escuela.

 

Dimensión:

  • Ambiente y clima institucional

Más allá de la infraestructura, de los materiales didácticos, del equipamiento disponible para la enseñanza y el aprendizaje, la escuela posible se preocupa por construir colectivamente el mejor ambiente escolar, entendiéndolo como el conjunto conformado por el espacio físico y los vínculos que se establecen entre las personas que integran la comunidad escolar; en este ambiente,  las relaciones de docentes y estudiantes  con los saberes, para construir conocimiento, se posicionan de modo privilegiado.

En relación con clima institucional, la escuela posible recupera el aporte de Greco  (en Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, 2014), quien lo vincula con la creación, en cada escuela, de:

un espacio de encuentro de pensamientos/concepciones educativas en torno a los sujetos y estrategias de acción, que busca generar un trabajo “en común”/”entre varios/as” e institucionalmente en relación con los vínculos en la escuela, aquellos que habilitan enseñanzas y aprendizajes en un sentido amplio, democratizador y subjetivante, tanto para docentes como estudiantes (p.2)

La expresión clima institucional también abarca las percepciones sobre las relaciones que se establecen entre estudiantes, directivos y docentes (y las de estos grupos entre sí), la regulación de la convivencia y sus dispositivos, las relaciones pedagógicas, las propuestas didácticas, los modos de enseñar y aprender, las representaciones acerca de lo que implica ser una/un buen estudiante y una/un buena/buen docente,  entre otros componentes presentes en el espacio escolar. Asimismo, el clima institucional  incluye los estilos de gestión directiva (modo en que se desarrolla la tarea de gestión y cómo esto es percibido por los restantes actores del escenario escolar).

Considerada desde el eje del contexto y la dimensión que éste involucra, la escuela posible se caracteriza por:

  • un ambiente institucional que promueve los aprendizajes de las y los estudiantes, estimula la coherencia entre el decir y el hacer, y el compromiso de todas y todos;
  • la construcción, en la interacción dialógica de todos los actores, de futuros posibles, visiones compartidas e idearios, sin perder de vista eventuales carencias del contexto;
  • un clima institucional favorable para el diálogo, la comunicación circular y las intervenciones democráticas y democratizantes de los procesos, usos y prácticas institucionales, tanto pedagógicas como no pedagógicas;
  • procesos pedagógicos de calidad, en los que se promueven prácticas cotidianas de interculturalidad.

LA EVOLUCIÓN: por la profesionalización de las y los docentes de la escuela, y por las relaciones y vínculos que la conectan con las familias, la comunidad y sus organizaciones.

Dimensiones:

  • Desarrollo profesional docente

La escuela posible considera la práctica de las y los docentes desde dos perspectivas:

  1. la primera, de carácter diacrónico, atiende a su trayectoria y, en este sentido, comprende tanto la formación inicial como la formación permanente, en búsqueda de la actualización de saberes y la mejora de sus prácticas;
  2. la segunda, una visión sincrónica, considera las situaciones cotidianas que las y los docentes de la escuela enfrentan en relación con la tarea que desarrollan.

De esta manera, el trabajo docente y el desarrollo profesional docente se presentan como acciones integradas, constituyentes la una de la otra, puesto que generan un movimiento sinérgico: trabajar en espacios escolares implica una permanente revisión de las dificultades y novedades que surgen en su devenir. De este modo, los problemas de la práctica y del trabajo docente incentivan la búsqueda de actividades y estrategias de desarrollo profesional que permiten superar los obstáculos y mejorar los procesos de escolarización de los estudiantes.

Un paradigma renovado del desarrollo profesional plantea una conceptualización también renovada, en torno a la concepción de la/del docente como trabajador/a intelectual, que construye conocimiento o resignifica el que posee, en torno a la práctica propia, o ajena, en forma colaborativa, situada e integrada en comunidades de aprendizaje –o de práctica, en términos de Blejmar (2005)-en las que se analiza y teoriza el hacer cotidiano. En este sentido, la escuela posible alberga docentes movilizados hacia la construcción de comunidades de aprendizaje en las que circulan saberes de calidad y en las que todas y todos aprenden.

  • Relaciones con las familias y la comunidad

La escuela debe considerar, entre sus objetivos, el apoyo y fortalecimiento de la acción educadora de las familias. A su vez, éstas deben involucrarse en el proyecto educativo de los centros escolares, adoptando un protagonismo activo en la toma de decisiones.

Por su parte, la relación entre la comunidad y la escuela se establece a través de procesos colaborativos, revirtiéndose el antiguo patrón de interrelación en el que la escuela convocaba a la comunidad para cooperar con sus necesidades. Hoy se trasciende ese paradigma para avanzar hacia procesos de construcción colectiva que enriquezcan a todas y todos: la escuela interviene en la comunidad y/o la comunidad coopera con la escuela, en un proceso de vinculación e interrelación mutua, sustentado en dos factores claves: la confianza y el rol trascendental de la familia, con el fin de potenciar la tarea educativa.

La escuela posible está comprometida con seguir pensando, dialogando con otros, reconociendo su lugar y su palabra para construir un ambiente educativo que responda a los nuevos significados, sentidos y funciones que se le atribuyen y que, de esta manera, convoque, motive e interese a las y los estudiantes. Una escuela creada y sostenida por todos: los que están adentro y tienen que abrirse al afuera y los que están afuera y tienen que ser convocados, escuchados y sentirse comprometidos a compartir la vida de la escuela; convocados, en definitiva, a acompañar la formación y el camino que niñas, niños, adolescentes y jóvenes transitan.

Las relaciones entre una escuela posible, las familias y la comunidad se sustentan, entre otros, en los siguientes principios: las familias son parte de la escuela, sus integrantes –junto a las y los docentes- son las/los adultos responsables de la educación de las y los estudiantes, las familias intervienen en la conformación de los acuerdos de convivencia escolar, los proyectos educativos generados desde la escuela tienen una fuerte salida a la comunidad, desde la escuela se insta a la vinculación  de las y los estudiantes con su entorno local, ciudadano, barrial; con el mundo del  trabajo, los ámbitos para la continuidad de estudios y diversos emprendimientos (artísticos, deportivos, entre  otros).

Pensada en la intersección del sentido, el contexto y la evolución, la escuela posible se distingue por un profundo conocimiento del contexto social del que la escuela forma parte. También por el abordaje pedagógico de problemáticas sociales –que no están ausentes en esta escuela posible– como la violencia, las adicciones, las situaciones de vulnerabilidad socioeconómica, entre otras. Pero la clave es que estas condiciones de la realidad actúan como contexto de posibilidad que promueve acciones pedagógicas de centralidad curricular. Asimismo, trabaja por la conformación de redes de adultas/os de la comunidad que brindan apoyo y acompañamiento, nexos promotores de trayectorias escolares satisfactorias, en función de los ritmos de aprendizaje y necesidades particulares de las y los estudiantes.

Introducción: Los futuros de la educación: aprender a convertirse

El propósito es acercar a la Comisión Internacional una contribución que presenta un esquema de análisis, autoevaluación y proyección que permitiría a las instituciones educativas gestionar una propuesta formativa pertinente a los futuros de la educación que nos ilusionan.

Escuela posible: aproximaciones al concepto desde el imperativo de la calidad educativa

La escuela posible no es perfecta, pero sí perfectible, como lo son todos los actores que la transitan y trabajan en ella desempeñando distintos roles.

Un esquema de análisis para mirar y pensar la escuela posible

Con el propósito de aportar una perspectiva generadora de reflexión y de acción orientada a proyectar, se proponen tres grandes ejes y, para cada uno ellos, distintas dimensiones.

La gestión como dimensión aglutinadora y transversal

Descriptas en sus aspectos básicos las dimensiones que conforman el esquema de análisis de la escuela posible, interesa precisar la existencia de una dimensión que, en función de su alcance, parece apropiado designar como gestión del horizonte institucional.

Pensar la evaluación de la calidad educativa en el marco de la escuela posible

La evaluación institucional, formativa, reflexiva y participativa de la calidad educativa, en el ámbito de la escuela posible, implica a todos los actores institucionales involucrados en una mirada holística, centrada en la desnaturalización de lo cotidiano.