Cada 8 de septiembre, el Día Internacional de la Alfabetización vuelve a poner sobre la mesa una pregunta que parece elemental: qué significa estar alfabetizado. En 2026, cuando la UNESCO celebra los 60 años de esta fecha bajo el lema “Alfabetización para las personas, el planeta y la prosperidad”, la respuesta difícilmente pueda limitarse a saber leer y escribir. Acceder a información, comprenderla, evaluar sus fuentes, sostener la atención, producir conocimiento y desenvolverse críticamente en entornos digitales forman cada vez más parte del mismo problema.
Por una coincidencia significativa, este Día Internacional de la Alfabetización llegó acompañado por la publicación de los resultados de PISA 2025, que evaluó a más de 760.000 estudiantes de 15 años en 91 países y economías. Y el informe ofrece una imagen incómoda: mientras las tecnologías digitales y la inteligencia artificial ocupan un lugar cada vez mayor en la experiencia de aprender, los desempeños en algunas de las capacidades más fundamentales muestran un deterioro extendido.
La discusión no debería conducir rápidamente a concluir que una cosa explica la otra. PISA no permite establecer que el mayor acceso a dispositivos, plataformas o inteligencia artificial haya provocado la caída de los aprendizajes. Pero sí permite plantear una pregunta distinta y probablemente más productiva: ¿en qué condiciones están intentando aprender hoy los adolescentes y qué alfabetizaciones necesitan para hacerlo?
Argentina retrocede, pero el problema no es solamente argentino
Los resultados argentinos son preocupantes. En PISA 2025 el país obtuvo 389 puntos en Lectura, 367 en Matemática y 393 en Ciencias. En las tres áreas el desempeño fue inferior al registrado en 2022 y también quedó por debajo de 2018. Matemática alcanzó, además, el resultado más bajo de toda la serie argentina.
Los niveles de desempeño permiten dimensionar mejor qué significan esos puntajes. Sólo 24% de los estudiantes argentinos alcanzó al menos el nivel básico en Matemática, 40% en Lectura y 41% en Ciencias. En la OCDE, las proporciones son 65%, 69% y 74%, respectivamente.
Sin embargo, leer estos resultados únicamente como una “crisis argentina” ocultaría una parte importante del escenario.
PISA 2025 registró los promedios más bajos observados hasta ahora en la OCDE en las tres áreas. Entre 2015 y 2025, el promedio de Matemática cayó 22 puntos; Lectura perdió 28; Ciencias, aunque mostró mayor resistencia, disminuyó siete. En Lectura, además, la caída ya era visible antes de la pandemia.
América Latina tampoco escapó a esa tendencia. En 2025 alcanzó promedios de aproximadamente 389 puntos en Lectura, 370 en Matemática y 399 en Ciencias. Argentina se ubica, por lo tanto, prácticamente sobre el promedio regional en Lectura, ligeramente por debajo en Matemática y seis puntos por debajo en Ciencias.
La región, sin embargo, no es homogénea. Chile continúa mostrando uno de los mejores desempeños latinoamericanos, especialmente en Lectura; Uruguay se destaca en Matemática y Ciencias. México, Brasil y Colombia se ubican en posiciones intermedias y Argentina queda más cerca del promedio regional. Pero todos permanecen por debajo de los valores medios de la OCDE.
La conclusión, entonces, necesita dos movimientos simultáneos: Argentina tiene un problema propio y sostenido de aprendizajes, pero ese problema se inscribe dentro de una erosión internacional más amplia de capacidades fundamentales.
Quienes quieran profundizar específicamente en la situación del país pueden consultar el Informe Nacional de Resultados PISA 2025, elaborado por la Secretaría de Educación, que analiza la trayectoria argentina, su posición regional y los factores asociados a los aprendizajes.
Para comparar sistemas educativos, tendencias internacionales y resultados de los 91 países y economías participantes, la referencia es PISA 2025 Results (Volume I): Future-Ready Students, publicado por la OCDE.
No alcanza con saber cuánto aprenden: importa conocer dónde y cómo
Una de las características más interesantes de PISA 2025 es que la evaluación no se limita a Lectura, Matemática y Ciencias.
Los cuestionarios de contexto buscan comprender también las condiciones dentro de las cuales esos aprendizajes ocurren: recursos escolares, asistencia, clima del aula, apoyo familiar, relación con los docentes, uso de tecnologías, distracción digital e inteligencia artificial.
No es un agregado periférico. El propio marco de PISA adopta una concepción multidimensional del aprendizaje: un estudiante competente no es solamente quien puede resolver una prueba, sino quien también puede perseverar, autorregularse, pedir ayuda, sostenerse dentro de un entorno favorable y continuar aprendiendo.
En Argentina, esas condiciones muestran contrastes importantes.
El 54% de los estudiantes asiste a escuelas cuyos directivos consideran que la falta de materiales educativos dificulta, al menos en alguna medida, la enseñanza. El 50% está en instituciones donde las carencias de infraestructura representan también un obstáculo. Y la desigualdad se acumula: entre los estudiantes socioeconómicamente más desfavorecidos, la proporción que asiste a escuelas con fuertes déficits materiales casi triplica a la de los sectores más favorecidos.
También aparecen dificultades en el clima de aprendizaje. El 58% de los estudiantes argentinos señaló que el ruido y el desorden afectan la mayoría o todas las clases de Ciencias; 29% dijo que no puede trabajar bien en ellas. El apoyo familiar, por su parte, disminuyó entre 2022 y 2025.
Dentro de ese contexto aparece ahora una variable imposible de separar de la experiencia educativa contemporánea: la vida digital.
Mucha tecnología, poca tecnología y la pregunta por su sentido
Los estudiantes argentinos reportaron utilizar dispositivos digitales en la escuela un promedio de 1,7 horas diarias para actividades de aprendizaje, exactamente igual que el promedio de la OCDE.
Pero también declararon 1,6 horas diarias de uso para actividades de ocio dentro de la escuela, frente a 1,1 horas en la OCDE.
El dato adquiere otra dimensión cuando se pregunta por la atención: 55% de los estudiantes argentinos afirma que sus compañeros se distraen frecuentemente con dispositivos durante la mayoría o todas las clases de Ciencias. El promedio de la OCDE es 28%.
Al mismo tiempo, la inteligencia artificial ya está ampliamente incorporada a las prácticas escolares. En Argentina, 52% utiliza chatbots de IA para ayudarse a aprender al menos una vez por semana, frente al 46% promedio de la OCDE. Un 41% los utiliza para investigar un tema nuevo, otro 41% para resumir textos que debía leer y 32% para redactar trabajos.
Ninguno de esos datos permite concluir que la tecnología esté perjudicando los aprendizajes.
De hecho, el informe global encuentra que un uso limitado o moderado de dispositivos con finalidad educativa suele asociarse con mejores resultados, mientras que el uso intensivo para ocio y la distracción se relacionan con desempeños más bajos. Con la IA ocurre algo igualmente complejo: importa menos la mera frecuencia de uso que qué se hace con ella y qué capacidades tiene el estudiante para evaluar sus respuestas.
Quizás pueda sintetizarse de esta manera:
Muy poca tecnología puede excluir; demasiada o mal utilizada puede distraer; y disponer de herramientas sin alfabetización para utilizarlas críticamente puede crear una nueva forma de desigualdad.
La brecha digital, entonces, ya no puede entenderse solamente como la distancia entre quienes tienen y quienes no tienen acceso a un dispositivo o una conexión.
También existe entre quienes pueden utilizar esas herramientas para aprender, evaluar información y ampliar sus capacidades y quienes sólo acceden a ellas sin contar con los conocimientos necesarios para gobernar su uso.
Limitar el celular no significa abandonar la tecnología
Frente al crecimiento de la distracción digital, distintos sistemas educativos comenzaron a restringir el uso personal de teléfonos dentro de las escuelas.
PISA encuentra una asociación clara: en los establecimientos con prohibiciones o normas precisas sobre dispositivos, los estudiantes tienden a reportar menos distracciones. En Argentina, quienes asisten a escuelas donde los celulares no están permitidos son alrededor de 19% menos propensos a informar distracción digital.
Pero eso todavía no permite afirmar que prohibir teléfonos mejore directamente los aprendizajes.
Las restricciones crecieron muy recientemente y resulta difícil separar sus efectos de otras características de las escuelas y los sistemas educativos. En Australia, donde los estados y territorios acordaron restringir los teléfonos personales en las escuelas públicas desde 2024, encuestas a directivos reportan mejoras en atención y comportamiento, pero aún no constituyen evidencia causal sobre rendimiento académico.
Suecia avanzó desde agosto de 2026 hacia escuelas obligatorias libres de teléfonos durante la jornada, aunque mantiene excepciones cuando existe una finalidad pedagógica. Es demasiado pronto para que PISA 2025 pueda decir algo sobre los resultados de esa política: la evaluación se realizó antes de su entrada en vigencia.
Esta distinción es importante.
Regular el teléfono personal no equivale a reducir toda presencia tecnológica.
Una escuela puede restringir Instagram, WhatsApp o videojuegos durante una clase y al mismo tiempo utilizar computadoras, simuladores, plataformas educativas, laboratorios digitales, libros electrónicos, inteligencia artificial o recursos audiovisuales cuando aportan algo específico al aprendizaje.
El desafío, entonces, no consiste en elegir entre una escuela analógica y una escuela digital.
Consiste en diversificar las tecnologías y decidir pedagógicamente cuándo una herramienta amplía una experiencia de aprendizaje y cuándo simplemente compite por la atención.
Un libro impreso puede ser la mejor tecnología para una lectura prolongada. Una simulación puede permitir comprender un proceso científico imposible de reproducir en el aula. Una hoja y un lápiz pueden favorecer determinado tipo de razonamiento. Una inteligencia artificial puede ayudar a formular preguntas, contrastar hipótesis o recibir retroalimentación.
No todas las tareas necesitan la misma herramienta.
Prohibir no elimina la ansiedad digital
Existe, además, un límite evidente para cualquier política basada únicamente en la restricción.
Un estudiante puede guardar su teléfono durante cuarenta minutos y seguir pensando en las notificaciones que no está viendo.
La distracción digital no empieza necesariamente cuando una pantalla se enciende. Forma parte también de hábitos, expectativas de disponibilidad permanente, formas de socialización y mecanismos de recompensa que se construyen fuera de la escuela.
Por eso las normas son necesarias, pero difícilmente suficientes.
Necesitan formar parte de acuerdos sobre las prácticas digitales construidos entre estudiantes, familias y escuelas. Y esa conversación tampoco puede descargar toda la responsabilidad sobre los usuarios.
Los desarrolladores de las tecnologías diseñan buena parte de las condiciones bajo las cuales esas prácticas ocurren.
El reciente acuerdo alcanzado por Meta con estados de Estados Unidos constituye un ejemplo relevante. Sin admitir responsabilidad por las acusaciones, la empresa aceptó modificar aspectos del diseño de Facebook e Instagram para menores: límites de uso, restricciones nocturnas, medidas de verificación de edad y otros mecanismos destinados a reducir determinadas formas de interacción.
El caso muestra que la discusión no tiene por qué limitarse a decirle al adolescente “usá mejor la plataforma”.
También es legítimo preguntar:
¿Cómo está diseñada esa plataforma para que sea utilizada?
Ese desplazamiento resulta central para una alfabetización digital contemporánea.
Alfabetizar también es aprender a gobernar la atención
PISA 2025 introduce una advertencia especialmente significativa para este Día Internacional de la Alfabetización.
La caída global de Lectura no afecta solamente la capacidad de decodificar textos. La OCDE señala un deterioro de habilidades como evaluar información, establecer conexiones entre distintas fuentes y pensar críticamente sobre aquello que se lee. También observa que entre 2018 y 2025 casi se duplicó la proporción de estudiantes que avanzan rápidamente sobre los textos pero producen respuestas incorrectas.
Son precisamente las capacidades que se vuelven más importantes cuando un estudiante dispone de buscadores, redes sociales y sistemas de inteligencia artificial capaces de ofrecer una respuesta inmediata a casi cualquier pregunta.
La alfabetización digital ya no puede significar solamente acceder a la información.
Necesita incluir la posibilidad de detenerse, comprobar, comparar, desconfiar, conectar, comprender y decidir cuándo una herramienta ayuda y cuándo conviene no utilizarla.
¿Y si también cambia aquello que necesitamos evaluar?
PISA nació para medir en qué medida los jóvenes pueden utilizar lo aprendido en situaciones reales, más allá de reproducir contenidos curriculares.
El propio programa ya está intentando adaptarse a las transformaciones de esas situaciones. En 2025 incorporó “Aprendiendo en el mundo digital”, una nueva área que evalúa resolución de problemas computacionales y que continuará en 2027 con resultados sobre aprendizaje autorregulado en entornos digitales.
Pero los resultados publicados esta semana dejan abiertas preguntas más amplias.
Si un estudiante utiliza inteligencia artificial para resumir un texto, ¿qué necesitamos saber sobre su capacidad lectora?
Si puede acceder instantáneamente a información, ¿cuánto importa recordar y cuánto importa saber evaluarla?
Si aprende alternando libros, videos, simulaciones, conversaciones y asistentes de IA, ¿cómo se transforma su manera de construir conocimiento?
¿Deberíamos medir también su capacidad para decidir cuándo utilizar una herramienta digital y cuándo prescindir de ella?
¿Qué significa sostener la atención en un entorno diseñado para interrumpirla?
¿Y cómo distinguir entre una inteligencia artificial que funciona como apoyo para pensar y otra que reemplaza precisamente aquello que el estudiante debería estar aprendiendo a hacer?
PISA 2025 no tiene todavía respuestas definitivas para esas preguntas.
Pero quizás tenga el mérito de obligarnos a formularlas.
En el Día Internacional de la Alfabetización, los resultados recuerdan que seguimos necesitando que todos los estudiantes puedan leer, comprender, razonar matemáticamente y utilizar conocimientos científicos.
La novedad es que esas capacidades ya no se desarrollan en el mismo entorno que hace veinte años.
Alfabetizar hoy también significa aprender a habitar críticamente ese nuevo entorno.
