Por Nancy Mateos, Lic. en Ciencias de la Educación (UdeSA).
Un cambio curricular se propone siempre como una oportunidad de mejora de la educación, en la medida en que un curriculum es una hipótesis, en tanto expresión de ideas, respecto de cuál es la mejor manera de llevar adelante una propuesta educativa.
Justamente, las clases de 2026 se iniciarán con una nueva propuesta curricular para la formación de los maestros de educación inicial en la Ciudad de Buenos Aires (DC). El nuevo DC intenta atender los cambios efectuados en 2025 para los niveles inicial y primario y las modificaciones de la normativa federal sobre formación docente. Mas allá del intento de alineamiento, el cambio abre una serie de preguntas. ¿Qué aportes pretende introducir el nuevo DC? ¿Qué consecuencias pedagógicas, didácticas y para el trabajo cotidiano en las aulas de formación tendrá? ¿Qué desafíos para la gestión entraña?
Una primera respuesta: el cambio principal que la nueva propuesta plantea radica en el pasaje de un curriculum con un diseño basado en asignaturas con algunas actividades integradas a un enfoque por capacidades.
Veamos qué significa esto. La enseñanza de capacidades profesionales docentes tiene múltiples aspectos: epistemológicos, sociológicos, políticos y prácticos que requieren de una perspectiva multidimensional e integral de los aprendizajes con importantes consecuencias para las instituciones. Cada equipo docente deberá definir una perspectiva global del proceso esperado en los estudiantes al concluir la formación, que requerirá ser progresivamente ajustado en función de los resultados que se vayan logrando. En una propuesta como esta se pretende que la evaluación sea continua y personalizada, en lugar de depender de exámenes puntuales. Se miden los conocimientos adquiridos, fundamentalmente, a través de la capacidad para implementarlos en situaciones reales de enseñanza y aprendizaje.
La enseñanza de capacidades necesita, como condición obligatoria, de la creación de dispositivos complejos, que se desarrollan como consecuencia de la experimentación en las clases. Pero no se trata de la experimentación individual de cada profesor en su aula. El desarrollo de capacidades -en tanto saber actuar complejo- se apoya en un proceso de aprendizaje recursivo -que debe anclarse en la enseñanza de conocimientos, habilidades sociales, posiciones éticas y políticas- sustentado en un trabajo colaborativo y de equipo constante.
Lo nodal de este cambio es que la implementación de un curriculum por capacidades obliga a una transformación en la organización del trabajo de los docentes. Intentaré ilustrar esta afirmación con un ejemplo: el nuevo DC contempla para el primer cuatrimestre del primer año un taller -en articulación con otras instancias de la formación- en el que los estudiantes se incorporan a una institución educativa para ir paulatinamente acercándose a la comprensión sobre las prácticas docentes y la reflexión sobre ellas: para problematizarlas, conceptualizarlas y analizarlas críticamente.
La inmersión en las instituciones desde el comienzo de la formación es una vía fecunda para iniciarse en el conocimiento de la buena enseñanza y para desnaturalizar modelos y representaciones contrarios a ella. La realización de observaciones y registros en las escuelas es una estrategia apropiada para desarrollar esos conocimientos. La capacidad de observar es un complejo aprendizaje profesional que se apoya en la movilización de conocimientos que son enseñados en varias asignaturas. No puede esperarse que los estudiantes por sí mismos “unan” esos saberes para usarlos de manera pertinente. Enseñarlos de manera integrada se sostiene en el trabajo colaborativo regular de los profesores; por ejemplo, planificar las situaciones de aprendizaje, su desarrollo y evaluación.
Esto supone que los profesores deberán reunirse para acordar las modalidades pedagógico-didácticas y organizar su trabajo de modo de lograr la más alta coherencia posible con vistas a que los estudiantes dispongan de los saberes indispensables para desarrollar las actividades esperadas en las instituciones. Esto incluye apropiarse de los criterios e instrumentos necesarios para observar y registrar antes de la visita a las instituciones, poder hacer uso de ellos durante la observación y para analizar luego -conjuntamente con los profesores en los espacios curriculares correspondientes- los registros de lo observado. Para hacer foco en qué y cómo se mira es fundamental, especialmente en estas primeras actividades de observación en las aulas, que el profesor a cargo del taller acompañe a los estudiantes, observe y registre a la par de ellos.
Una observación es siempre situada en un aula real y no se pueden sacar conclusiones sin entender la situación completa, o sea, sin haber estado allí. En las primeras etapas de la formación el profesor no puede apoyarse en los registros de los estudiantes, porque es esperable que esas primeras apreciaciones se realicen desde la experiencia de haber sido alumnos y se interprete superficialmente. Asimismo, es común que los registros salgan bastante pobres porque todavía no saben bien cómo poner por escrito lo que ven.
Es posible decir que avanzar hacia lo que es pedagógicamente significativo requiere de contrastar esas miradas iniciales con las del ojo experto del profesor. ¿Por qué? Porque en sus registros y comentarios sobre lo observado los estudiantes van a encontrar una herramienta para relacionar lo que perciben con lo que están aprendiendo sobre las teorías de la enseñanza y del aprendizaje en los restantes espacios curriculares -que supone nuevamente la articulación con los otros profesores- para reflexionar acerca de lo observado, problematizarlo, avanzar en su análisis y conceptualización.
Ahora, todo este trabajo que estamos describiendo demanda tiempo. Es obvio que el profesor necesita contar con tiempos que sean parte de la carga horaria de su puesto de trabajo para dar la clase, acompañar a las estudiantes a las instituciones, programar y evaluar con los restantes colegas el avance en el aprendizaje de las capacidades por parte de las estudiantes. ¿Prevé la nueva propuesta curricular ese tiempo? Esta es solo una pequeña muestra, para ilustrar con tan solo uno de los aprendizajes a desarrollar en los estudiantes. Todas las capacidades que sustentan la titulación precisan ser implementadas de manera colaborativa entre los profesores a lo largo de la formación.
En síntesis, el enfoque curricular por capacidades entraña la posibilidad valiosa del desarrollo de prácticas reflexivas y situadas y de mayor autonomía en los estudiantes. Pero no puede soslayarse que se trata de una tarea compleja relacionada con una cultura profesional y pedagógica mucho mas exigente que la de otros formatos curriculares. Tienen un carácter crucial las condiciones laborales que permitan a los profesores disponer de todo lo necesario para afrontar las exigencias de la tarea. Es más, en otros países, entre esas condiciones figuran tiempos y apoyos de especialistas para llevar adelante una investigación sobre la implementación de los diseños curriculares y sus resultados. De no atenderse dichas cuestiones, el riesgo consiste en que se caiga en una formación empobrecedora.
