Por María Virginia Juarez, profesora de Letras por la Universidad de Buenos Aires y maestranda en Educación por la Universidad de San Andrés.
Pensar y resignificar el qué, el cómo, el cuándo y cuánto describiría las posibilidades infinitas del currículum. Estamos acostumbrados a pensar el texto alejado del aula, dictaminando y regulando lo que los educadores y estudiantes podemos hacer. Y es en esta distancia, en la que nos rebelamos al poder que pueda ejercer y actuamos a sabiendas de que su mirada no llega a nuestra aula. Así, por ejemplo, elegimos dejar fuera contenidos porque “es imposible llegar” o porque “todavía no vieron un tema anterior” o porque “no hay tiempo”. Sin darnos cuenta, caracterizamos al currículum como una lista de cosas a hacer, olvidando muchas veces que el detrás es el aprendizaje y la comprensión.
En esta concepción tradicional del currículum, la lógica de selección curricular encuentra -en situaciones como la falta de tiempo- la extensión de la propuesta y su complejidad, la necesidad de priorizar. Ahora bien, ¿bajo qué criterios se seleccionan algunos aprendizajes? Una posible respuesta es el contenido disciplinar en sí, separado de las competencias o habilidades que los estudiantes puedan desarrollar para abordar este contenido. Así, por ejemplo, enfocar y priorizar lo fantástico en 5to año Literatura del nivel secundario podría conllevar: relatos fantásticos, definición de lo fantástico, elementos de lo fantástico y su estructuración en los textos de estas formas. La pregunta es si no estamos pensando aprender como sinónimo de adquirir.
Leer para crear. Escribir para transformar (Descargá el especial)
Otra posible respuesta es priorizar el contenido y la competencia asociada a él. Así, en consonancia con el ejemplo anterior, enfocar y priorizar el reconocimiento de lo fantástico conllevaría: lectura de relatos fantásticos, comprensión de lo fantástico desde su definición, el reconocimiento de los elementos fantásticos y cómo estructuran los textos fantásticos. Los verbos representan las propuestas de cómo conocer ese conocimiento y así, enriquecen y acercan el currículum al aula. Sin embargo, en esta propuesta los contenidos siguen en primer plano y el estudiante y su desempeño detrás de ellos.
Me pregunto qué pasaría si el currículum se diseñara a partir de los desempeños que se espera que los estudiantes desarrollen durante su trayectoria y si se definieran objetivos claros ¿se seguiría representando como una lista de temas a dar? En el siguiente apartado, me gustaría que nos acercáramos a los documentos curriculares en Argentina para desde allí, proponer una nueva versión del currículum.
Versiones del currículum
En Argentina, el currículum toma forma bajos dos tipos de documentos curriculares: a nivel nacional, se establecen los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) y en el ámbito provincial, los diseños curriculares. Estos documentos se dividen en diferentes disciplinas escolares, de acuerdo con el nivel educativo, el año y la modalidad a la que refieran. Esbozan en cada una de las áreas contenidos y modos de conocer que se definen al interior de cada una de ellas como centrales en la trayectoria de los estudiantes.
Me gustaría detenerme en los documentos curriculares del área de Prácticas del Lenguaje y Literatura. Al observarlos, lo primero que surge son grandes proposiciones y propuestas que definen los contenidos y las prácticas en cada uno de los años y que muchas veces está centrada en la tarea del educador en relación con esos contenidos, pero no en la relación docente estudiante como instancia de formación del conocimiento. Así, por ejemplo, en el diseño curricular bonaerense de Prácticas del Lenguaje de 3er año secundaria (2009), se presenta en tres grandes ejes: Literatura, Estudio y Formación ciudadana. Dentro del eje Estudio, se puede encontrar como objetivo “comunicar los conocimientos construidos” a través de la práctica de “exponer y explicar oralmente ante un auditorio desconocido usando recursos gráficos”. Con relación a ella, encontramos, entre otras orientaciones didácticas que “Los docentes deberán prever que los alumnos puedan exponer los conocimientos alcanzados en variadas situaciones y favorecer la reflexión sobre cómo les fue, qué podrían mejorar la próxima vez, qué cambios fueron eficaces, etc., generando saberes compartidos sobre esta práctica…” (pág 54).
En este caso, la orientación indica la necesidad de exponer en reiteradas ocasiones y de reflexionar sobre cada instancia a partir de tres criterios específicos. Pero, no refiere sobre los criterios que el educador y el estudiante deben tener en cuenta a la hora de evaluar su presentación, ni tampoco orienta sobre qué desempeño debería esperarse y a cuál se debe prestar máxima atención. En otras palabras, no visibiliza qué competencias se espera que los estudiantes pongan en práctica ni cómo reforzarlas, promoverlas o alentarlas. A su vez, la ausencia de posibles propuestas que sumen y atraigan a los estudiantes en relación con este objetivo provoca una sensación de soledad que refuerza la idea de cosas a realizar, más que las de orientaciones a guiar. Así, las ampliadas versiones del curriculum se presentan distantes y difíciles de abarcar en su totalidad.
En este artículo, me gustaría proponer una nueva versión del currículum que ubique los desempeños de los estudiantes en el centro; así como también proponga orientaciones para los docentes y estudiantes sobre los aprendizajes que deberían alcanzar. En este sentido, es esencial determinar los objetivos de aprendizaje de forma sintética y alcanzable, para luego distinguir distintos tipos de desempeño desde la visión del estudiante.
Esta nueva versión busca trabajar con los aprendizajes prioritarios entendidos como aprendizajes que habilitan otros aprendizajes, nuevas competencias. La propuesta sigue la línea de Tomlinson y Mc Tighe (2005) en la que se identifican actividades a partir de lo que los docentes esperan que los estudiantes aprendan. El aprendizaje así debe ser relevante, importante para la disciplina y también debe estar en relación con el interés de los estudiantes. También se toma como modelo aquellos curriculum en los que se destacan los niveles de aprendizaje según determinados objetivos, como el caso de Nueva Zelanda (Valverde, 2009). A su vez, se sigue en algunos criterios la propuesta del programa Leer para Comprender, que lleva a cabo el equipo de Valeria Abusamra, Andrea Casajús, Alejandro Raiter y otros investigadores.
En esta línea, comparto un pequeño ejemplo en relación con el eje de lectura del nivel primario, para estudiantes de 4to grado en Prácticas del Lenguaje en el que se define un objetivo de aprendizaje específico y la rúbrica con la que evaluar el desempeño.
Objetivo de aprendizaje
Los estudiantes comprenden y/o logran resolver de forma autónoma los desafíos que un texto literario pueda suponerles.
| Criterios | Muy satisfactorio | Satisfactorio | En proceso | A mejorar |
| Identificación de las categorías de lugar, tiempo, personajes y narrador. | Identifico sin problemas las categorías de lugar, tiempo, personajes y narrador. | Identifico las categorías de lugar, tiempo y personajes. Me cuesta identificar la categoría de narrador. | Identifico en algunos casos las categorías de lugar, tiempo y personajes. Tengo dificultades en identificar la categoría de narrador. | Me cuesta identificar las categorías de lugar, tiempo, personajes y narrador. |
| Reconocimiento y ordenación de la secuencia de acciones. | Reconozco y ordeno sin problemas de forma lógica y cronológica las acciones que suceden en el texto. | Reconozco y ordeno de forma lógica y cronológica la mayoría de las acciones que suceden en el texto. | Reconozco en algunos casos parte de la secuencia de acciones. Tengo dificultades en ordenar forma lógica y cronológica la secuencia. | Me cuesta reconocer y ordenar de forma lógica y cronológica las acciones que suceden en el texto. |
| Reconocimiento de la estructura narrativa. | Reconozco sin problemas el inicio, el conflicto y el desenlace en los textos literarios breves. | Reconozco el inicio, y el desenlace en los textos literarios breves. Me cuesta más reconocer el conflicto. | Reconozco en algunos casos el inicio o el desenlace. Tengo algunas dificultades en reconocer el conflicto. | Me cuesta reconocer el inicio, el conflicto y el desenlace en los textos literarios breves. |
| Comprensión de los temas globales de los textos literarios. | Comprendo sin problemas los temas explícitos e implícitos de los relatos ficcionales. | Comprendo los temas explícitos. Me cuesta más comprender los temas implícitos de los relatos ficcionales. | Comprendo en algunos casos los temas globales explícitos. Tengo algunas dificultades en comprender los temas globales implícitos. | Me cuesta comprender los temas globales explícitos en implícitos en los textos literarios. |
Así, los docentes entonces pueden reconocer en el curriculum más que un listado de temas: estas versiones permiten identificar objetivos, habilidades y prácticas asociadas a ellas, así como distintos niveles de desempeño que orientan a la hora de pensar el desempeño. Por su parte, los criterios enfatizan los aspectos que se tendrán en cuenta para alcanzar los objetivos propuestos. A su vez, en relación con los estudiantes, las rúbricas habilitan poder involucrarse de forma responsable y autónoma en su aprendizaje, ya que comparte con ellos el qué y el cómo de lo que sucede en el aula.
Una versión del currículum que pueda ser leída por docentes y también estudiantes. Compartir buenas prácticas desde lo curricular es parte de resignificar y desnaturalizar el currículum. Animarse a pensar nuevas versiones que lo acerquen al aula, potencien los aprendizajes y generen nuevas experiencias es el comienzo para que la lista de temas se transforme en posibilidades.
Bibliografía
- Abusamra, V., Casajús, A., Ferreres, A., Raiter, A.; De Beni, R. & Cornoldi, C. (2017). Programa Leer para Comprender II para 1°, 2° y 3° curso de la escuela secundaria: Libro teórico. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Paidós.
- Claudia Bracchi (Coord) (2009). DCES3 Prácticas del Lenguaje. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.
- Tyler, R. W. (2003). Principios básicos del currículo.
- Tomlinson, C. y McTighe, J. (2005). Integrando comprensión por diseño + enseñanza basada en la diferenciación. Buenos Aires: Paidos.
- Valverde, G. (2009). Estándares y evaluación. En S. Schwartzmann & C. Cox (Eds.), Políticas educativas y cohesión social en América Latina. Santiago de Chile: CIEPLAN.
