Diez desafíos de la formación docente en tiempos de pandemia y pospandemia

Victoria Zorraquín plantea una serie de desafíos que estaban presentes antes de la pandemia, pero que se resignifican en este contexto de emergencia y deberán ser abordados de maneras novedosas en el escenario educativo que viene.

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Por Victoria Zorraquín, escritora y especialista en educación.

Celebramos que las escuelas estén volviendo a la presencialidad de formas novedosas y variadas en las diferentes provincias argentinas. Este proceso presenta grandes desafíos e interrogantes, pero, a la vez, este gran paréntesis (que algunos especialistas vaticinan será de 24 meses) es un tiempo fértil para repensar la formación docente.

Diversos estudios e informes en América Latina muestran interés y preocupación por los resultados de la formación inicial y continua de docentes (Aguerrondo y Vezub, 2003), (Vezub: 2002 y 2007), Ávalos (2009), Vaillant (2013). Además, hacen hincapié en la necesidad de que los docentes puedan contextualizar la enseñanza.

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Para la gran mayoría de los docentes, el oficio de enseñar exige responder a necesidades complejas y variadas que emergen de alumnos que vienen de entornos de exclusión social profunda (Rodríguez-Sosa, Cáceres-Cruz, Rivera-Gavilano, 2017). Es decir, aparecen nuevas demandas en las comunidades, así como otras exigencias políticas y académicas. Estos escenarios educativos diferentes, se alejan progresivamente de aquellos a los que las escuelas y la formación docente inicial y continua, tal y como fueron concebidas, buscaban dar respuesta.

Lea Vezub expresa que “los contextos, las instituciones y los sujetos de enseñanza han transmutado notablemente, mientras que la formación parece hacerlo lentamente”. La formación docente aparenta ser insuficiente para lograr el perfil de docente que la sociedad demanda. En este sentido, Inés Aguerrondo afirma que no basta con que el profesor sepa lo que va a enseñar y que tenga una buena formación acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, porque la tarea es tan, pero tan compleja, que requiere de muchos otros elementos.

Si en lugar de estar escribiendo estos párrafos hoy, noviembre de 2020, lo estuviéramos haciendo el 20 de febrero de este mismo año ¿Cuáles serían los desafíos? Seguramente volveríamos a decir que es necesario formar a los docentes en un currículum que desarrolle tanto los conocimientos profundos de las áreas de contenido, como la comprensión pedagógica eficaz, incluyendo de un modo transversal las tecnologías digitales. Se hablaría, por supuesto, de tener objetivos claros de aprendizaje que incluyan saberes, habilidades y actitudes docentes. El trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo aparecerían como centrales, lo mismo sucedería con la empatía y la capacidad de enseñar en contexto. Se tocaría la necesidad de lograr experiencias clínicas en un formato más parecido a las residencias médicas, con continuidad y la posibilidad de un ida y vuelta, algo diferente a las residencias que, en general, hacemos en los profesorados.

Desafíos renovados y potenciados tanto para la formación inicial como continua

Los desafíos que teníamos hasta febrero siguen vigentes, pero se han potenciado con el cambio del contexto al que nos obliga el COVID. En esta nota los invito a repasar 10 desafíos clave para seguir definiendo las prioridades de la formación docente.

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El trabajo en equipo y colaborativo en la educación superior siempre fue algo que se repetía cual mantra, pero, como todos sabemos, es muy difícil de plasmar en propuestas concretas. Sin embargo, luego de unas semanas iniciales de mucho desconcierto, fue el trabajo en equipo lo que mostró la vida de las escuelas. Enseguida se empezaron a activar reuniones colectivas y de planificación conjunta de docentes. Espacios como los talleres integradores interdisciplinarios (TAIN) en los profesorados de inicial y primaria, que muchas veces quedaban en manos del área de práctica y que no lograban su cometido, han resurgido con fuerza en los Zoom y los Meet. Estas formas de trabajo son claves y no deberían perderse.

El trabajo en equipo es fundamental para la formación docente en sí, y para que los docentes en formación aprendan, desde un comienzo, que el trabajo en solitario no alcanza para abordar los contextos variados, complejos y difíciles que hoy son una constante en las escuelas. Pero, además, la falta de trabajo interdisciplinario en la formación docente muestra, muchas veces, su ineficacia. En muchos ámbitos de la formación docente inicial se sigue insistiendo en dividir la formación en la práctica y la teoría, como si fueran compartimentos estancos. Esto reviste una profunda gravedad y los tiempos COVID son una oportunidad para subsanarlo. El objetivo es conseguir que el trabajo interdisciplinario sea parte de la realidad cotidiana de todos los docentes, que hilvane práctica y teoría, siempre atravesado por la tecnología, para una formación docente renovada.

En la formación continua ocurre lo mismo, los espacios se han flexibilizado un poco, pero siguen, en su mayoría, comportándose como compartimentos estancos. El concepto de áreas en la formación docente inicial y continua debe ser revisado y aggiornado en forma urgente.

Nuestros programas, apuntes, planificaciones y formas de comunicación dentro de la formación docente inicial y continua utilizan un lenguaje “árido”. A modo de ejemplo vale leer este párrafo tomado al azar de un programa del profesorado de primaria en un instituto de la PBA:

«Por este motivo, el Campo de… se configura como una experiencia social que permitirá a los docentes en formación constituirse progresivamente como sujetos de transformación al experimentar la dialéctica y, por ende, la tensión que subyace entre la sujeción-institucional/política educativa y la subjetivación desde las propias prácticas»

Involucrar a los estudiantes en una modalidad remota o semi presencial, sin un lenguaje afectuoso y cercano puede volverse una tarea titánica. La formación docente inicial y continua necesita hablar un lenguaje rico y profundo, pero no por ello árido y confuso.

El contexto COVID-19 demostró que era necesario introducir, desde hace mucho tiempo y en todo el sistema educativo, no sólo las tecnologías de un modo transversal en la formación docente inicial y continua, sino también el pensamiento computacional. Hoy, es urgente.

La contemporaneidad está marcada, entre otras muchas particularidades, por un enjambre de información que recibimos permanentemente. Esto nos obliga a aumentar nuestra capacidad para gestionar toda esa información lo más rápido posible. Esos acelerados cambios ingresan y circulan en la escuela.

Dichas transformaciones se han dado de maneras tan aceleradas que pareciera que la escuela está afuera de ellas y debiera aggiornarse o incluirlas, como si los sujetos que hacemos la escuela no estuviéramos ya inmersos en esta nueva cultura digital. Pero creo que el mayor desafío es poder pensar esa cultura digital desde la escuela, como objeto de estudio”, puede leerse en un texto del Seminario Pensamiento Computacional a cargo de Mariana Belluscio, Especialización en Tecnologías Digitales y Educación del ISEP, de Córdoba.

Está claro que los docentes se venían enfrentando todos los días al desafío incorporar las nuevas tecnologías no solamente en la escuela, sino también en la vida cotidiana. Todo lo que nos rodea son datos, códigos, algoritmos y documentos. Esa realidad implica un lenguaje que muchos de nosotros desconocemos pero que está ahí, dentro de todo, organizando no sólo la escuela, sino todo nuestro universo cotidiano.

El coraje que mostraron los docentes en estos meses, teniendo que salir al ruedo con las herramientas que conocían y buscar otras permanentemente, evidencia hay tecnologías más accesibles y otras que guardan una opacidad y una encriptación muy fuertes.

Si como docentes pudiéramos comprender esas lógicas y conocerlas, tendríamos otras herramientas para poder abordar esas tecnologías; no solo como objeto de enseñanza en la escuela, sino también para comprender las lógicas de producción de esas tecnologías y entender que no se trata de un pensamiento mágico, sino que por detrás de todos esos mecanismos que, aparentemente, resultan tan sencillos y accesibles, existe toda una diagramación, un lenguaje y una lógica que muchas veces nos permanece oculta”, se afirma en el texto del mismo seminario.

Es urgente que la formación docente inicial y continua incluya esta temática. Tiene que ver con la misión de la escuela de entender la cultura y la sociedad en la que está inmersa. Si pensamos en una de las misiones de la escuela que es formar ciudadanos críticos, ahí es donde las escuelas tienen este mandato que se vio agigantado en la crisis por COVID-19. Un mandato que le dice a la escuela que debe adecuarse a las nuevas demandas de la sociedad. Eso va de la mano del pensamiento computacional y de entender cómo funciona esta sociedad en la que vivimos.

Si hacemos una búsqueda en internet de los programas de espacios y talleres de materias en distintos profesorados a lo largo y ancho del país, sorprende que las lecturas sugeridas se repitan. Hay obras que son un clásico de la pedagogía y por supuesto deben incluirse, pero en los últimos diez años hay una primavera pedagógica en el mundo entero (y en nuestra región) que debería ser el corazón renovado de los programas de la formación docente.

Solo por tomar algunos ejemplos: desde Italia, Francesco Tonucci afirma que la escuela de hoy enferma y que tiene que parecerse más a esos talleres en los que todos aprenden en pos de un objetivo, en los que se mezclan edades y saberes, y distintos docentes enseñan en simultáneo. Desde Francia, Philippe Merieu no ha dejado de decir que lo peor de nuestros sistemas educativos es que les hemos dicho a todos los niños que vengan a la escuela, y una vez adentro los hacemos fracasar. En Barcelona, los jesuitas están planteando nuevos formatos y se alejan de la división por asignaturas, de la tarea para el hogar y de los exámenes. Desde Canadá, Michael Fullan creó una red de escuelas innovadoras con referentes en todo el mundo. En la Argentina también emergen nuevos modelos y propuestas que ponen en jaque las formas de enseñar y aprender para poder dar respuestas a lo que necesitan los alumnos hoy. Esta “primavera pedagógica” conforma un concierto de voces que no siempre aparece actualizada en nuestros programas de formación docente.

Además, al hablar de “lecturas” hacemos alusión a la lectura de la realidad educativa. Es vital conocer experiencias reales y tangibles de escuelas variadas, cercanas o lejanas. Todas estas voces nos están diciendo que el modelo de escuela que conocemos estuvo bien para el siglo xix y para el siglo xx, pero está muy interpelado en el xxi. En este marco de tensión, las transformaciones que muestran un camino distinto no parecen bajar de los ministerios ni las leyes, sino que emergen de las mismas escuelas y comunidades y ahí debe mirar la formación docente.

Se pueden encontrar cambios profundos en cada pequeño paraje o escuela de nuestra región. En cada uno de éstos hay equipos de docentes transformando las vidas de sus alumnos y explorando caminos alternativos. La escuela no está dormida, sino que, muchas veces es el sistema el que no le permite volar hacia sus objetivos utilizando caminos clásicos y novedosos. Los educadores miran desconcertados el desajuste entre lo que sucede en las escuelas, los modos de construir conocimiento en la actualidad y lo que propone la normativa. La formación docente debe hacerse eco de estas “lecturas”.

Quizás uno de los elementos más específicos de la formación docente inicial y continua en tiempos de COVID-19 es la inquietud sobre qué hacer con los espacios de prácticas. Volver cuanto antes a nuevas formas de presencialidad en las escuelas, permitirá que se puedan hacer las prácticas y residencias de la formación inicial en escuelas. Mientras tanto, es interesante atender cómo emergieron muchas otras formas de realizar estas prácticas, incluso más atractivas e interesantes a las que se venían realizando. Como expresa Inés Dussel (2020): “Implicó dejar de pensar el campo de la práctica como ´ir a un lugar´, y se empezó a ver que ese lugar es la clase o la escuela en los medios en que se desarrolla, y no solamente el edificio escolar en el horario previsto. En esta dirección, de nuevo, lo que está permitiendo repensar la pandemia da impulso a dejar de pensar lo digital sólo como un contenido o formato optativo y entender, por fin, que es una parte central de nuestras condiciones de existencia y que atraviesa las formas de producir y transmitir conocimientos en esta época (Sadin, 2017; Dussel y Trujillo, 2018)”.

A medida que reabran las escuelas con nuevas formas de presencialidad, el espacio de las prácticas en las instituciones formadoras deberá acoplarse a las situaciones de aula “en emergencia”. Habrá que organizar espacios de trabajo en plataformas o con los medios que se tenga a disposición, o bien sumarse desde el propio autoanálisis de aprender desde los espacios domésticos, desde relatos o diarios de docentes, o tomando escenas de cine o de la literatura.

Hay muchos modos en que se pueden pensar las prácticas docentes sin estar necesariamente en el aula como espacio físico, aunque volver al aula sea necesario y urgente. Este es uno de los grandes aprendizajes de este momento. Mientras tanto es mucho lo que se ha hecho y hay ejemplos muy interesantes que no deberían perderse al volver a la presencialidad, sino que sirvan para seguir complementando las prácticas. Por nombrar sólo uno: ¨Experiencias en línea¨ es el modo como se ha hecho desde el ISFD 166 de Tandil. Una propuesta que se estructuró en tres etapas para los practicantes y residentes:

  • Etapa 1: Ponernos en diálogo con supervisores (inspectores)
  • Etapa 2: Ponernos en diálogo con directores de instituciones de nivel primario
  • Etapa 3: Ponernos en diálogo con docentes de nivel primario (ex estudiantes)

Los encuentros serán a través de videollamadas de una duración aproximada de 60 minutos. Estructurados en: a) momento de presentación del invitado, b) momento para que comparta su experiencia, y c) momento de preguntas e intercambios. Asistirán docentes en formación del 3er y 4to año del Profesorado de educación primaria del ISFD y T 166. También se podría invitar a los estudiantes del 2do año y a los profesores de los espacios curriculares de la carrera.

La condición para que pasen a ser parte de las residencias debería ser que estas escenas pedagógicas heterogéneas y en múltiples soportes se conviertan en objeto de trabajo, de diseño y reflexión pedagógica, vinculadas al currículum de la formación docente. Dussel (2020) también plantea que podrían trabajarse como contenidos las formas de registrar y documentar clases en distintos contextos (por ejemplo, los contextos digitales: ¿a qué nos dan acceso? ¿qué queda invisibilizado en los zooms, jitsis o meets?), para que se conviertan en modos de aproximarse a la complejidad del trabajo docente. Podría centrarse el trabajo de los espacios de práctica en mirar con cuidado la forma en que se desarrollan las clases, seguir a algunos alumnos, estar atentos a qué formas de trabajar convocan y cuáles alejan a los estudiantes, imaginar alternativas y posibilidades frente a los problemas, pensar secuencias didácticas que vinculen contenidos curriculares con los problemas de este contexto. Todo eso podría equipar mucho mejor a los futuros docentes para entender de qué se trata la enseñanza. No sería un tiempo perdido, sino uno ganado para profundizar conceptos y herramientas básicas del trabajo docente.

En el contexto COVID-19 los formadores pasaron a estar en igualdad de condiciones. ¿Qué quiere decir? Hasta la pandemia había dos grupos de formadores (tanto en la formación inicial como en la continua) claramente diferenciados. Los que estaban más cerca de la realidad escolar cotidiana, y los que, por distintos motivos, se habían alejado de esa realidad y sólo transmitían su formación desde construcciones teóricas, alejados de la práctica cotidiana. En la medicina esto sería impensable: un médico no se forma solo con otro que le explica cómo operar o evaluar a un enfermo sólo desde la teoría.

La emergencia educativa puso a todos a trabajar desde sus hogares con la posibilidad de comprender lo que estaba pasando y entender ese “nuevo espacio educativo” que ya no es más un lugar físico. Aquí todos por igual pueden contribuir a involucrarse y repensar las pedagogías de la emergencia. Esto se vincula con los aportes de la formación para ayudar a transitar este contexto del mejor modo posible. El aporte fundamental de la formación es repensar las formas de trabajo en el aula y de gestión de la escuela.

En particular, la formación docente continua debería tomar el desafío de ayudar a que este tiempo de enseñar y aprender en la emergencia sirva para desplegar las lógicas de trabajo en las clases y las formas de pensar qué es y qué hace una escuela. Entre otros aspectos, aparece de forma muy clara la importancia de la organización de la enseñanza, de la gestión del aula. Este es un saber esencial que se enriquece con los intercambios de experiencias docentes.

Es interesante en este sentido pensar que, al comienzo de la cuarentena, las escuelas se concentraron en organizar gran cantidad de tareas escolares. Fue la primera forma de sostener la actividad escolar desde las casas. Como también explica Dussel (2020): “Hubo una demanda de llenar el tiempo, de hacerse presentes en el marco de una situación inédita y dramática, pero esa profusión de tareas generó agotamiento y sobre todo hizo emerger preguntas importantes sobre lo que es una clase: ¿es una serie encadenada de tareas? ¿La escuela es un centro de distribución de información y de trabajos escolares, o es otra cosa? ¿Y en qué consisten esos trabajos escolares?”.

Analizar y poder medir lo que ha estado pasando es un insumo que será muy interesante para repensar los caminos de la formación docente. Pensar qué actividades han permitido sostener un trabajo con el conocimiento o formas de estudio más interesantes y productivas, y cuáles no.

El contexto de COVID-19 obliga a no dejar de lado que la clase se da siempre en un entorno sociotécnico específico, que no es necesariamente el que se tiene en mente cuando se la planifica. Quizás no haya otras oportunidades como estas para poder trabajar con todos los docentes la importancia de repensar las formas y los soportes de la clase, la organización del tiempo y de la actividad. Habría que aprovechar estas condiciones excepcionales para poner en la agenda, una vez más, la necesidad de formación pedagógica de los docentes, ya sea a través de ateneos o encuentros colectivos en las escuelas o en cursos específicos. Pero esa reflexión pedagógica tiene que tener en cuenta que las plataformas nos permiten hacer ciertas cosas y obstaculizan otras; es decir, se trata de una pedagogía que se piensa como una producción en el tiempo y el espacio, con artefactos, con cuerpos, en entornos sociotécnicos determinados, que se apoyan en las tecnologías disponibles.

Volver a poner en el centro la habilidad de enseñar en contexto, es, también, urgente y necesario. Un contexto que en América Latina está “marcado por lo intercultural, el aumento de la heterogeneidad del alumnado y el progresivo aumento de las dificultades de aprendizaje” (Pavié. 2011:69). Andrea Alliaud recopila las categorizaciones de diversos especialistas para intentar responder a la pregunta sobre qué debe saber un docente. Retoma tanto el trabajo de Terigi, (2012), como la bibliografía de décadas anteriores correspondiente a los años ochenta y noventa (Bromme, Gimeno Sacristán, Schulman o Elbasz). Pone en relieve las coincidencias entre los saberes fundamentales de todo enseñante dividiéndolos en siete categorías. Las cuatro primeras incluyen las clásicas: el contenido a enseñar; el conocimiento de los alumnos y su desarrollo psicológico, cultural y social; el currículum y los objetivos educativos de cada nivel y el conocimiento pedagógico que incluye la evaluación de los alumnos y la gestión del aula.

Luego, la autora hace alusión a esos saberes que se han ido agregando más recientemente. Allí agrega tres grupos: las tecnologías de la información y la comunicación; las estrategias para educar en la diversidad y “el conocimiento de los contextos en que se desenvuelven las prácticas educativas, (incluyendo los niveles institucional y comunitario de los alumnos, además del sistema educativo y social general).” (Alliaud 2014: 116).

Asimismo, los trabajos de Vezub (2015) y (2016), que ponen en relieve el debate renovado acerca de qué tiene que conocer, saber y poder hacer un docente. La autora indaga en cuáles son esos saberes, que, desde la perspectiva de los formadores, se propone transmitir y construir la formación inicial. El estudio los sintetiza en cuatro núcleos centrales y la enseñanza en contexto ocupa el segundo lugar. La autora menciona cuatro núcleos que son: “(a) las nuevas tecnologías digitales, (b) el conocimiento de los distintos contextos en los que transcurre la enseñanza (c) las actitudes profesionales (d) los saberes clásicos del docente.” (Vezub 2016:6). Ese saber es otro que se ha agigantado en el entorno COVID. Alude a la formación de un docente que pueda enseñar en los contextos complejos que se presentan y que con la apertura gradual de la presencialidad serán más intrincados aún. Para ellos se deberá reforzar la formación inicial de un docente con algunas habilidades esenciales y que además sean potenciadas en cada encuentro de la Formación Continua. Algunas de esas habilidades que cita la autora son:

  • La flexibilidad
  • Apertura al cambio
  • Adaptabilidad
  • Resolver situaciones imprevistas y problemáticas
  • Despertar el deseo de aprender en estudiantes diversos y en instituciones variadas, complejas y difíciles.

La formación en las habilidades para el liderazgo de las instituciones está altamente difundida y debe tener un espacio fundamental en la formación docente inicial. En particular, existe una clara necesidad de incluir aspectos socioemocionales del liderazgo escolar y de habilidades blandas que se necesitan para encabezar un equipo directivo; así como los mecanismos propios para la gestión escolar impactando en la mejora de los aprendizajes. Los directores requieren de oportunidades para aprender del intercambio con sus colegas. Esto llama a pensar en la creación de más programas de mentoría e intercambios de experiencias.

Urge así delinear una carrera directiva y supervisiva que no sea sólo la última etapa de una carrera docente. Administrar es hacer las cosas bien (eficiencia), liderar es hacer las cosas correctas (eficacia) para cada contexto. ¿Qué puede incluir esa formación?

  • Mejorar la manera en que se fija y se comunica la dirección del cambio
  • Difundir con claridad qué logros se espera de los alumnos
  • Ayudar a que se acepte la mirada externa
  • Estimular una cultura de la colaboración
  • Estimular el uso de datos e información
  • Estimular la cultura de la responsabilidad
  • Reconocer la duración del proceso de profesionalización (aprendizaje de los docentes)

Informar e implicar a las familias es el otro gran descubrimiento de la escuela en el entorno COVID-19. No se pueden dar más pasos sin pensar en cómo incluir a las familias e involucrarlas en el proceso. Además, todos los avances de la educación emocional muestran implicancias fundamentales en el modo como se organiza el aula y la escuela. Los descubrimientos han cambiado formas, reglas y factores que influyen en el aprendizaje. LA ATENCIÓN, LA CAPACIDAD DE ATENDER, es algo que está cambiando. El aprendizaje de persona a persona, el contacto con el otro, la pasión que se trasmite en ese contacto, son IRREMPLAZABLES y eso se ha visto en estos tiempos de educación remota. Usar estos descubrimientos para mejorar los entornos de aprendizaje es vital.

El puntaje docente no parece ser suficiente aliciente para que los docentes busquen su actualización constante. Además, los modelos que conocemos siguen alentando sólo la formación docente individual y no por equipos. Hay mucha data que muestra que las escuelas que aprenden y mejoran el rendimiento de sus alumnos, lo hacen trabajando en forma articulada. Es muy difícil que un docente que se actualiza solo vuelva a la escuela y pueda poner en práctica lo que aprendió. Las escuelas necesitan tener en su interior un formato para que la actualización de todo el equipo sea constante y recibir un aliciente por eso.

Alliaud, A. (2014). “Formación de profesores para la calidad de la enseñanza”, En: Revista Política
Educativa, 4, 51-73.

Belluscio Mariana (2020) Seminario Pensamiento Computacional, Especialización en Tecnologías
Digitales y Educación del ISEP: http://isep-cba.edu.ar/web/2020/04/08/pensamiento-computacional-eldesafio-que-debe-enfrentar-la-escuela-tradicional/

Dussel Inés (2020) Revista Científica EFI · DGES Volumen 6 · N° 10 Julio 2020 ¨La formación docente y los desafíos de la pandemia¨.

Declaración de Bogotá (2020) Coalición latinoamericana para la excelencia docente.

Gardner Lee (2020) What Higher Ed Has Learned From Covid-19 So Far . Recuperado de: https://www.chronicle.com/article/what-higher-ed-has-learned-from-covid-19-so-far

Perrenoud, Ph. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.

Vezub, L.(2016). Los saberes docentes en la formación inicial. La perspectiva de los formadores. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 53(1), 1-14.

Zimmerman, J. (2020). Coronavirus and the Great Online-Learning Experiment. Chronicle of Higher Education.

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