Durante la pandemia de COVID-19, millones de estudiantes dejaron de asistir casi de un día para otro a los edificios escolares. El problema no se redujo a trasladar las clases a una pantalla. Los sistemas educativos tuvieron que encontrar formas de comunicarse con las familias, distribuir materiales, sostener la alimentación escolar, acompañar a docentes y estudiantes y llegar a quienes no tenían dispositivos o conectividad.
En América Latina y el Caribe, alrededor de 159 millones de niños, niñas y adolescentes quedaron fuera de las aulas al comienzo de la emergencia y la región atravesó, en promedio, unos 156 días sin clases presenciales. El cierre afectó también servicios de alimentación, salud, apoyo pedagógico y acompañamiento psicosocial que funcionaban alrededor de la escuela.
La escala de aquella crisis fue excepcional. Pero la pregunta que dejó instalada continúa vigente: ¿qué necesita un sistema educativo para seguir funcionando cuando las condiciones habituales para enseñar dejan de estar disponibles?
Durante los últimos meses, distintos países latinoamericanos volvieron a enfrentarse con esa situación. Esta vez fueron terremotos, aluviones y otros eventos naturales los que dañaron edificios, interrumpieron accesos, obligaron a trasladar estudiantes o hicieron necesario reorganizar calendarios y espacios de aprendizaje.
Al mismo tiempo, el fortalecimiento de El Niño vuelve a colocar la anticipación en el centro de las políticas públicas. La Organización Meteorológica Mundial prevé que el fenómeno siga intensificándose hasta alcanzar su punto máximo hacia diciembre de 2026, con alteraciones en los patrones de lluvia y mayores probabilidades de sequías e inundaciones en distintas regiones.
La diferencia importa: algunos eventos irrumpen con escaso margen de aviso. Otros permiten preparar respuestas antes de que una escuela tenga que cerrar.
Cuando un terremoto obliga a inventar otra escuela
En julio, un sismo de magnitud 5,1 afectó a la región peruana de Junín. Las primeras inspecciones identificaron 20 instituciones educativas dañadas; luego el relevamiento elevó la cifra a 44 y finalmente el Ministerio de Educación informó que 54 colegios habían resultado afectados. Para sostener las clases mientras avanzaban las reparaciones, el Gobierno comenzó a instalar aulas temporales tipo domo.
La solución parece elemental —si el edificio no puede utilizarse, hay que encontrar otro espacio—, pero detrás aparecen varias decisiones: dónde trasladar a los estudiantes, cuánto tiempo puede sostenerse una infraestructura provisoria, cómo reorganizar docentes y horarios y qué ocurre con las familias cuando cambia el lugar habitual de escolarización.
Colombia enfrentó una emergencia de una escala mucho mayor después del terremoto del 10 de agosto. 5.537 sedes educativas quedaron afectadas y más de 1,27 millones de estudiantes vieron alterada su escolaridad. Un mes después, el 80% había retomado las actividades; a fines de septiembre, el Ministerio de Educación informó la recuperación del servicio para la totalidad de la matrícula afectada.
Para hacerlo se utilizaron aulas temporales, edificios alternativos, modalidades remotas, docentes itinerantes, conectividad y recursos tecnológicos. El Gobierno también flexibilizó calendarios académicos y habilitó legalmente el uso de espacios alternativos mientras se recuperaba la infraestructura.
El dato más relevante no es solamente cuánto demoraron las escuelas en volver a funcionar. Es la cantidad de componentes que tuvieron que reorganizarse simultáneamente para que una interrupción edilicia no se transformara en una interrupción prolongada de la escolaridad.
Venezuela: reubicar a decenas de miles de estudiantes
En Venezuela, el doblete sísmico registrado el 24 de junio también tuvo consecuencias sobre el comienzo del ciclo escolar.
De acuerdo con el Ministerio de Educación, alrededor de 900 escuelas sufrieron daños leves, 87 presentaron problemas estructurales que impedían su reapertura y 11 colapsaron completamente. Otras instituciones funcionaron temporalmente como refugios para familias damnificadas.
La respuesta incluyó la rezonificación de entre 83.000 y 86.000 estudiantes, que fueron asignados a otros establecimientos cercanos. Algunas escuelas tuvieron que incorporar dobles turnos para absorber esa matrícula. El calendario escolar incorporó además simulacros sísmicos obligatorios.
La emergencia muestra otra dimensión de la continuidad educativa: una escuela no funciona de manera aislada. Cuando una institución cierra, las demás también pueden verse obligadas a cambiar horarios, espacios y organización para recibir a quienes ya no pueden asistir a su establecimiento habitual.
Panamá: el terremoto después de los simulacros
El 9 de octubre, un terremoto de magnitud 7,5 sacudió Panamá. Diez días después, el Sistema Nacional de Protección Civil mantenía el relevamiento de daños y reportaba 619 centros educativos afectados en distintas regiones del país.
El episodio ocurrió en un país que durante el mismo año había desarrollado ejercicios de preparación ante emergencias. En abril, alrededor de 300.000 estudiantes de más de 1.500 escuelas participaron de un simulacro nacional; en julio, otros 200.000 estudiantes realizaron ejercicios de evacuación frente a distintas amenazas.
Un simulacro no evita que un edificio resulte dañado. Tampoco garantiza por sí mismo una respuesta adecuada. Pero permite practicar evacuaciones, reconocer zonas seguras, distribuir responsabilidades y convertir procedimientos que suelen existir sobre el papel en acciones conocidas por una comunidad.
La experiencia panameña coloca así dos momentos de una misma política uno al lado del otro: prepararse para una emergencia y, meses después, tener que responder a una real.
Chile: suspender antes de que el riesgo aumente
En Chile, el problema apareció en octubre bajo otra forma.
Un sistema frontal y un aluvión afectaron Las Condes y otras zonas de la Región Metropolitana. El Gobierno declaró a la comuna zona de catástrofe y la autoridad educativa suspendió preventivamente las clases en todos sus establecimientos para proteger a las comunidades y facilitar las tareas de emergencia.
La decisión de cerrar temporalmente una escuela suele observarse desde el día perdido de clases. En una situación de riesgo, sin embargo, también puede formar parte de una política de continuidad: interrumpir antes, mientras todavía es posible hacerlo de manera ordenada, puede evitar una exposición mayor y facilitar el regreso posterior.
Chile cuenta además con una herramienta que intenta incorporar esa lógica antes de la emergencia. El Ministerio de Educación actualizó este año un visor de amenazas socionaturales que permite ubicar establecimientos y jardines infantiles y observar su exposición a sismos, inundaciones, tsunamis, erupciones volcánicas e incendios forestales, además de rutas de evacuación y servicios públicos cercanos.
El mapa no elimina el riesgo. Pero cambia la información disponible para decidir dónde evacuar, qué establecimientos necesitan planes específicos o qué comunidades están más expuestas.
El Niño: cuando existe tiempo para anticiparse
El fortalecimiento de El Niño introduce una situación diferente. No permite saber exactamente qué escuela tendrá un problema ni cuándo ocurrirá, pero ofrece información anticipada sobre regiones con mayores probabilidades de enfrentar lluvias intensas, inundaciones, sequías o temperaturas excepcionales.
Perú comenzó a preparar su sistema educativo durante el primer semestre. En junio decidió adelantar el cierre del año escolar en cinco Colegios de Alto Rendimiento del norte del país, ubicados en Áncash, La Libertad, Lambayeque, Piura y Tumbes, como medida preventiva frente a los escenarios climáticos previstos para finales de 2026 y comienzos de 2027.
En julio, el Ministerio priorizó seis regiones para fortalecer sus capacidades de preparación y respuesta y definió tres líneas de trabajo: proteger a las comunidades educativas, garantizar que las clases puedan continuar durante una emergencia y monitorear la infraestructura ubicada en zonas vulnerables.
También puso en funcionamiento AlertaMinedu, una aplicación para que los directores reporten rápidamente situaciones de emergencia y coordinen respuestas con las autoridades educativas. En Piura se distribuyeron además 1.816 tabletas destinadas a sostener aprendizajes frente a eventuales interrupciones.
Panamá también adoptó medidas anticipadas. En agosto declaró un estado de emergencia nacional por El Niño, vigente hasta junio de 2027, después de varios meses de monitoreo interinstitucional. Las previsiones oficiales contemplan déficits importantes de lluvias en algunas regiones y, al mismo tiempo, mayores riesgos de precipitaciones e inundaciones en otras.
Estas decisiones muestran una diferencia relevante respecto de la reacción posterior a un terremoto: la continuidad puede empezar a organizarse antes de que el edificio, el camino o el calendario se vuelvan un problema.
La pandemia como antecedente
La experiencia de COVID-19 permite mirar estos casos desde una perspectiva más amplia.
En 2020, muchos sistemas educativos tuvieron que construir mecanismos de continuidad mientras la emergencia ya estaba ocurriendo. La educación remota, la distribución de materiales impresos, el uso de radio y televisión, la entrega de dispositivos o la reorganización de calendarios aparecieron con enormes diferencias entre países y territorios.
UNICEF identificó entonces cuatro necesidades que siguen resultando reconocibles frente a otras crisis: preparar la reapertura de las escuelas, sostener los aprendizajes aun cuando no toda la enseñanza pueda ser presencial, preservar el papel protector de la escuela y cuidar el bienestar emocional de estudiantes, docentes y familias.
La pandemia también dejó expuesta una limitación: tener una alternativa disponible no significa que todos puedan utilizarla. Pasar a una modalidad virtual funcionaba de manera muy distinta para un estudiante con computadora y conexión estable que para otro que dependía de un teléfono compartido o directamente no tenía conectividad.
Algo semejante ocurre frente a una catástrofe natural. Reubicar una escuela puede resolver el problema edilicio, pero abrir otros: mayor distancia, transporte, superposición de turnos, pérdida de espacios comunes o dificultades para sostener servicios asociados a la institución.
Por eso la continuidad pedagógica no consiste únicamente en conseguir que las clases vuelvan a empezar.
Planificar para una escuela que quizá mañana no pueda abrir
El IIPE UNESCO utiliza el concepto de planeamiento educativo sensible a las crisis para referirse precisamente a esta capacidad: incorporar riesgos y vulnerabilidades a las decisiones habituales del sistema educativo, en lugar de esperar a que una emergencia obligue a resolverlos de manera improvisada.
La discusión tiene una escala considerable. Entre 2000 y 2024, América Latina y el Caribe atravesó 1.676 eventos climáticos extremos y otros peligros naturales, con más de 157 millones de personas afectadas. Inundaciones y tormentas fueron los fenómenos predominantes, aunque la región también registró cerca de un centenar de terremotos.
Para un sistema educativo, prepararse puede significar muchas cosas: conocer qué escuelas están en zonas de inundación o incendio, evaluar la seguridad de los edificios, definir rutas de evacuación, disponer de alternativas de enseñanza, prever cómo trasladar estudiantes, resguardar información, sostener la alimentación escolar o establecer de antemano quién toma determinadas decisiones.
No todas las crisis pueden anticiparse de la misma manera. Pero la necesidad de sostener el vínculo educativo después de una interrupción sí puede planificarse.
La pandemia mostró hasta qué punto una situación inesperada puede poner en jaque simultáneamente la enseñanza, la infraestructura, los vínculos con las familias y las desigualdades preexistentes. Los terremotos recientes en Perú, Colombia, Venezuela y Panamá, el aluvión en Chile y las previsiones asociadas a El Niño vuelven a colocar esa discusión en otro contexto.
Prepararse no significa evitar que ocurra una emergencia. Significa que, cuando enseñar como siempre deja de ser posible, la continuidad de la educación no empiece a pensarse recién ese día.
