Una de las operaciones más persistentes de la experiencia humana consiste en construir sentidos que nos permitan comprender y habitar el mundo. Aprendemos a distinguir lo importante de lo accesorio, a reconocer qué se espera de nosotros en determinadas situaciones y a establecer relaciones entre lo que hacemos y aquello que creemos estar haciendo. Buena parte de esas interpretaciones se incorpora a nuestra vida cotidiana hasta adquirir la familiaridad de lo evidente, aunque provenga de aprendizajes, convenciones y experiencias históricamente construidas.
La educación participa de manera decisiva en ese proceso. Las escuelas ofrecen conocimientos y organizan experiencias a través de las cuales también aprendemos qué significa conocer, qué merece ser estudiado, cómo se reconoce un esfuerzo y bajo qué condiciones una producción puede considerarse evidencia de aprendizaje. Estas nociones adquieren sentido en relaciones que involucran a estudiantes, docentes, familias, instituciones, tecnologías y políticas educativas, y se transforman mientras esas relaciones transcurren.
La expansión de la inteligencia artificial generativa introduce una tensión particularmente reveladora en ese entramado. Cuando un estudiante utiliza una herramienta para resolver una tarea, la preocupación suele concentrarse en aquello que dejó de hacer: escribir, investigar, elaborar una respuesta, desarrollar un procedimiento o sostener un esfuerzo intelectual. La inquietud tiene fundamentos pedagógicos, especialmente cuando la delegación sustituye operaciones que la actividad buscaba promover. Pero también supone que conocemos suficientemente el sentido que esa tarea tenía para quien debía realizarla.
¿Y si el estudiante hubiera comprendido muy bien una parte de aquello que su experiencia escolar le enseñó?
Aprender a cumplir
Durante años, un estudiante puede aprender que una actividad escolar comienza con una consigna, continúa con un trabajo que debe realizarse dentro de cierto plazo y concluye con una entrega susceptible de ser evaluada. Puede reconocer que existen conocimientos involucrados y, al mismo tiempo, incorporar una relación con las tareas organizada alrededor de su resolución, su presentación y su calificación.
En esa experiencia, aprender y cumplir pueden encontrarse profundamente relacionados, aunque nunca hayan significado exactamente lo mismo.
La posibilidad de producir un texto, resolver un ejercicio o elaborar una presentación mediante inteligencia artificial introduce una transformación significativa porque permite obtener resultados que, en determinadas condiciones, se parecen mucho a aquellos que la institución esperaba recibir. Una herramienta puede construir una respuesta formalmente adecuada sin que el estudiante haya realizado necesariamente las operaciones intelectuales que justificaban la actividad.
La distancia entre el producto y el aprendizaje existía antes de la IA. Una tarea podía completarse mediante procedimientos mecánicos, memorizaciones pasajeras, ayuda de terceros o reproducciones poco comprendidas. La novedad reside, entre otras cosas, en la facilidad con la que algunas de esas producciones pueden obtenerse y en las dificultades que esto introduce para interpretar qué ocurrió durante su elaboración.
Pero hay una consecuencia todavía más incómoda: si el estudiante utiliza una tecnología para conseguir con eficiencia aquello que aprendió que debía entregar, quizá su comportamiento no represente únicamente una ruptura con las expectativas escolares. En determinadas situaciones, también puede expresar una continuidad con los sentidos que la propia escolarización contribuyó a construir.
La pregunta por el uso educativo de la IA alcanza entonces a las prácticas de los estudiantes, pero también a las formas institucionales mediante las cuales una actividad llega a ser reconocida como aprendizaje.
¿De quién es el sentido de una actividad?
Toda propuesta pedagógica parte de alguna interpretación acerca de lo que vale la pena aprender. Una consigna selecciona contenidos, organiza operaciones, establece tiempos, ofrece recursos y anticipa ciertos resultados. El docente puede diseñarla para que los estudiantes relacionen conceptos, ejerciten procedimientos, confronten interpretaciones o desarrollen una producción propia.
Sin embargo, ese propósito no queda contenido íntegramente en la actividad. Su realización depende de relaciones y aprendizajes que exceden las intenciones de quien la diseñó.
Un estudiante puede encontrar en la propuesta una pregunta que lo movilice, resolverla de manera rutinaria, reinterpretar sus objetivos o descubrir posibilidades que no habían sido previstas. Puede utilizar una herramienta digital para evitar un trabajo intelectual o para profundizarlo. También puede realizar exactamente lo solicitado sin que la experiencia modifique demasiado aquello que sabía antes de comenzar.
El sentido pedagógico de una actividad se juega en ese encuentro entre lo propuesto y lo efectivamente vivido, dentro de condiciones materiales, culturales e institucionales que participan de su desarrollo.
Esto permite interrogar una expectativa particularmente extendida en la educación contemporánea: la necesidad de que cada estudiante encuentre sentido a lo que aprende.
La autonomía, la curiosidad, el protagonismo y la capacidad de construir recorridos propios forman parte de aspiraciones pedagógicas valiosas. Pero pueden adquirir un significado contradictorio cuando se espera que los estudiantes elaboren libremente una relación con el conocimiento y, simultáneamente, que esa elaboración confirme el valor y los propósitos que la institución ya había establecido.
En ese caso, la búsqueda del sentido corre el riesgo de convertirse en una responsabilidad individual. Si la actividad no despierta interés, el estudiante debe motivarse; si no reconoce su relevancia, debe descubrirla; si una tecnología le permite resolverla rápidamente, debe encontrar la manera de utilizarla conforme al propósito pedagógico previsto.
La pregunta por las condiciones que hicieron posible esa experiencia queda desplazada por otra, centrada en la capacidad del sujeto para apropiarse adecuadamente de ella.
La política educativa también necesita construir sentido
Esta tensión alcanza asimismo a las políticas educativas. Una política puede definir prioridades, establecer objetivos y proponer transformaciones mediante normas, programas, recursos o dispositivos de formación, pero su sentido no permanece inalterado durante la implementación. Las jurisdicciones, los equipos directivos, los docentes y las comunidades escolares la interpretan y se apropian de ella desde condiciones y experiencias diferentes. La apropiación no constituye simplemente una etapa posterior al diseño: participa de aquello en lo que la política efectivamente se convierte. Cuando se atribuyen sus dificultades exclusivamente a la resistencia, la falta de compromiso o la insuficiente comprensión de quienes deben implementarla, también se corre el riesgo de individualizar una tensión que pertenece a las relaciones entre formulación, condiciones institucionales y prácticas concretas.
La incorporación de inteligencia artificial a la educación ofrece un escenario especialmente fértil para observar estas relaciones. Una orientación general sobre su uso puede adquirir sentidos muy diferentes según las condiciones de conectividad, la formación docente, las culturas institucionales, los criterios de evaluación y las experiencias previas de los estudiantes. Incluso cuando existe acuerdo sobre los propósitos declarados, las formas de apropiación pueden modificar profundamente lo que esa orientación produce en la práctica.
Cuando aprender también significa interrogar lo aprendido
La pedagogía de Paulo Freire ofrece una perspectiva relevante para profundizar este problema. Su concepción de la educación como praxis vincula reflexión y acción sobre el mundo, y reconoce en el diálogo una condición para que quienes aprenden participen en la construcción del conocimiento. Esta perspectiva introduce una exigencia que alcanza a las propias instituciones: la participación del estudiante puede transformar también las preguntas, los recorridos y las interpretaciones que organizaron inicialmente una propuesta.
En ese marco, resulta necesario preguntarse qué lugar concedemos a los estudiantes para discutir el sentido de aquello que les solicitamos hacer.
Un estudiante que utiliza IA para resolver una consigna puede estar evitando una experiencia intelectualmente valiosa. También puede estar respondiendo a una actividad cuya lógica principal aprendió a reconocer como producción de un resultado evaluable. Las dos posibilidades exigen una interpretación pedagógica, pero conducen a interrogantes diferentes.
En el primer caso, importa comprender qué operaciones se delegaron y qué oportunidades de aprendizaje pudieron perderse. En el segundo, necesitamos examinar las relaciones entre las consignas, los criterios de evaluación y las formas de participación que hemos construido. En ambos, la responsabilidad de aprender y enseñar se encuentra distribuida en una trama que ninguna decisión individual explica por completo.
Revisar las propuestas educativas puede modificar esa experiencia, aunque ningún rediseño garantice de antemano el sentido que adquirirán las actividades para quienes participen de ellas. Una consigna más abierta puede producir investigaciones profundas o respuestas superficiales; una tarea estructurada puede habilitar una comprensión significativa o convertirse en una secuencia mecánica. La incorporación de IA amplía y reorganiza posibilidades, mientras los sujetos continúan interpretándolas, apropiándoselas y transformándolas.
La cuestión educativa, por lo tanto, difícilmente pueda agotarse en distinguir usos permitidos y prohibidos o en enseñar a utilizar correctamente una herramienta. También exige volver sobre las categorías mediante las cuales reconocemos el aprendizaje y sobre las condiciones que permiten que una experiencia llegue a ser formativa.
Una búsqueda que también compromete a las instituciones
La necesidad de construir sentido atraviesa a los estudiantes, pero también a los docentes, las instituciones y las políticas educativas. Todos participan de prácticas que recibieron parcialmente construidas y que deben interpretar en circunstancias cambiantes. La aparición de nuevas tecnologías puede alterar esas circunstancias sin modificar inmediatamente los nombres, las normas o las expectativas con las que seguimos organizándolas.
Una tarea continúa llamándose tarea. Una evaluación sigue produciendo una calificación. Un texto puede conservar la apariencia de una producción escolar. Sin embargo, las operaciones que hicieron posible ese resultado, las relaciones que lo sostienen y aquello que permite inferir sobre el aprendizaje pueden haber cambiado considerablemente.
Tal vez por eso la inteligencia artificial nos enfrenta a una dificultad que excede su utilización: la posibilidad de que ciertas prácticas sigan funcionando formalmente mientras se transforman las condiciones que les otorgaban sentido.
Los estudiantes participan de esa transformación con sus decisiones, sus hábitos, sus conocimientos y sus maneras de apropiarse de las tecnologías. Las instituciones también lo hacen cuando sostienen, revisan o modifican aquello que esperan de ellos.
La búsqueda del sentido adquiere entonces una dimensión compartida, atravesada por responsabilidades y capacidades de intervención diferentes. Reconocer esa dimensión permite que las preguntas sobre la autonomía y el compromiso estudiantil alcancen también a las experiencias educativas que ofrecemos y a los criterios mediante los cuales interpretamos sus resultados.
Si una tecnología permite resolver con creciente facilidad aquello que pedimos, pero no necesariamente aquello que esperamos que se aprenda, quizá debamos preguntarnos cuánto del sentido que atribuimos a nuestras propuestas sigue siendo compartido por quienes las habitan. Y cuánto estamos dispuestos a dejar que esa diferencia transforme nuestra propia manera de entender la educación.
