Opinión de Juan Carlos Tedesco, ex-ministro de Educación de la República Argentina. Se desempeñó también como Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, en Ginebra y del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) con sede en Buenos Aires. Publicación original en Relpe.
En los últimos años, gobiernos de diferentes países iberoamericanos han promovido programas destinados a universalizar el acceso a las tecnologías de la información a través de estrategias basadas en la idea de una laptop por alumno. La idea original de N. Negroponte difundida a través del Proyecto One Laptop per Child (OLPC) fue enriquecida a través de alternativas diferentes, tanto desde el punto de vista tecnológico como político-educativo. Actualmente, el Plan Ceibal en Uruguay, el Proyecto Magallanes en Portugal, el Proyecto Conectar Igualdad en Argentina, son algunos de los programas más significativos por su cobertura nacional y la escala en la cual se desarrollan. Además de estos programas, también existen otros de carácter local, que han adoptado la misma dirección. En algunos casos la distribución se concentra en alumnos de escuela primaria y en otros en la secundaria.
La primera consecuencia de estos proyectos es que nos obligan a distinguir claramente dos cuestiones vinculadas entre sí, pero de naturaleza muy diferente. Una es de carácter social y se refiere a la inclusión digital, mientras que la otra es de carácter pedagógico y se refiere al uso de las laptop como recurso didáctico o como dispositivo para ser utilizado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con respecto a las políticas de inclusión digital, es posible postular la hipótesis según la cual es necesario considerarlas como equivalentes a las tradicionales campañas de alfabetización, destinadas a universalizar la capacidad de leer y escribir. Antes de la invención de la imprenta no era necesario estar alfabetizado para ingresar al circuito por el cual circulaba la información socialmente más significativa. Con la imprenta, la necesidad y el derecho de saber leer y escribir exigió políticas de alfabetización universal. Hoy, además de saber leer y escribir, es necesario estar digitalmente alfabetizado para tener acceso a la información y ejercer reflexivamente el desempeño ciudadano. Pero al igual que con la alfabetización de la lecto-escritura, no alcanza con tener acceso al instrumento y manejar las formas elementales del mecanismo. Es necesario, en cambio, dominarlo de manera tal que constituya un vehículo para comprender el mundo y para poder expresarse.
En un muy interesante libro sobre la cultura digital, M. Doueihi señala que la brecha principal ya no pasa por el acceso sino por la capacidad de uso (Milad Doueuhi. La gran conversión digital. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2010). La división ahora se establece entre usuarios y manipuladores, entre aquellos a los que las nuevas tecnologías volverán más pasivos y aquellos que elevarán la voz y que, finalmente, cumplirán un papel más sólido en la orientación de la evolución tecnológica, pero también en la de la evolución social y política. Pasar de un estadio al otro es muy exigente en términos cognitivos. Si mantenemos la analogía entre las campañas de alfabetización tradicionales y los actuales programas de universalización del acceso a las tecnologías, podemos sostener que dotar de una laptop a cada alumno es un paso fundamental en el proceso de democratización educativa, pero exige que esas acciones sean acompañadas por estrategias de una fase superior, más compleja pero igualmente urgente y necesaria, destinadas a enseñar el manejo complejo de estos instrumentos. Así como distribuir libros masivamente es condición necesaria pero no suficiente para promover la lectura, universalizar el acceso a las tecnologías no garantiza su utilización plena, conciente y reflexiva.
Esta reflexión permite enriquecer la discusión que existe acerca de la opción entre definir un contenido curricular específico para enseñar el manejo de las tecnologías de la información o establecerlo como contenido transversal a todas las asignaturas. Si continuamos con nuestra analogía, podemos decir que si bien todas las materias utilizan el libro como soporte, no por ello deja de existir en el curriculo escolar una materia específica para enseñar a leer y escribir, para dominar la sintaxis, la gramática y el manejo sofisticado dela lengua. Coneste criterio, parecería que no es posible descartar fácilmente la idea de una asignatura específica desde la enseñanza básica, destinada a la enseñanza del manejo de las tecnologías, si pretendemos reducir o cerrar la brecha entre los simples usuarios y los manipuladores.
La segunda dimensión, que se refiere el uso de las laptop como recurso didáctico, es objeto de una mucha mayor controversia que la existente en el punto anterior. La literatura al respecto es abundante, pero la controversia permite colocarnos en un lugar donde quedan excluidas las posiciones tecnocráticas, tanto las que anuncian la panacea como las que niegan, subestiman o rechazan el uso de las tecnologías como recurso pedagógico. En realidad, sabemos poco acerca de cómo usar las tecnologías como recurso pedagógico, cuándo hacerlo y en qué asignaturas. Es necesario un enorme esfuerzo público al respecto, en el marco de estrategias destinadas a promover innovaciones que permitan construir el saber y el conocimiento pedagógico más pertinente al respecto.
La inclusión digital universal y la construcción de conocimientos pedagógicos adecuados constituyen el núcleo fundamental de lo que debería ser una política pública sobre tecnologías de la información y educación. Esta política es cada vez más urgente y necesaria. Al respecto, es preciso reconocer que el Estado ha sido particularmente lento en este terreno. La iniciativa de una laptop por alumno no nació del Estado pero tampoco lo hizo desde el sector privado. Las explicaciones sobre la lentitud del Estado habrá que buscarlas por el lado de la asociación que existió históricamente entre expansión de las tecnologías y debilitamiento del Estado. La explicación del retraso de las iniciativas privadas habrá que buscarla en la lógica del lucro con la cual operan las empresas, que tienden a provocar la obsolescencia rápida de los productos para su renovación así como la incorporación de dispositivos superfluos desde el punto de vista de las necesidades de aprendizaje o de las necesidades sociales, para justificar el aumento de los costos.
Frente a esta lógica, es importante que el sector público y el sector no-gubernamental generen demandas basadas en el interés social. El software libre es un punto importante. Pero la cuestión radica en preguntarse cuáles son las innovaciones y los contenidos que tienden a responder a las preguntas que se derivan de los objetivos educativos fundamentales. Si asumimos que el sentido de la educación es contribuir a la construcción de una sociedad más justa, de preparar para el aprendizaje a lo largo de toda la vida, de promover el aprender a vivir juntos, la política del sector público debería estar basada en incentivar la producción de dispositivos que trabajen en esa dirección.
Esto atañe a la tecnología, a los contenidos y a los dispositivos de redes. También a la normativa, especialmente a la referida a temas de copy right, privacidad e intercambio. También aquí el sector no gubernamental ha mostrado una gran capacidad de innovación, aunque muchas de sus iniciativas luego se transforman en proyectos privados.
Un eje central en la demanda pública debe estar basado en el tema de la orientación. Z. Bauman mostró que en la cultura de este nuevo capitalismo ya no echamos raíces sino anclas. Estamos poco tiempo en un determinado puerto y luego zarpamos para una nueva etapa de nuestra trayectoria personal. Pero para navegar necesitamos una brújula. En el campo educativo, ese papel de brújula puede (y debe) ser asumido por los adultos (sean padres, madres o maestros). El propio diseño tecnológico puede ayudar en esta tarea. No sería nada superfluo que aparezcan instrumentos de navegación que ayuden a los usuarios a orientarse en función de los objetivos propios de una educación de calidad para sociedades más justas.
